新课标倡导培养学生自主探究的能力，但笔者发现，在教学实践中仍存在一些问题。比如，本应是教师着力于引导学生发现问题、打开问题、分析问题、解决问题，却简化成教师提出一个又一个的问题，领着学生一步一步地去做。在这种情况下，学生的主体性、高阶认知过程，仅仅体现在“怎么做”这一环节中，至于“为什么做”“怎么去做”，学生则很少动脑。他们的学，本质上还是被做、被思维，不是真正意义的“主体的过程建构”。这并不能怪学生。如果从“教”的角度分析，根源就是学生的思维被教“懒”了、教“碎”了。
在笔者看来，学习活动是学生自主能动地与真实生活世界、已有学科知识、以往学习经历展开思维对话的过程；学乃有教之学，但教师的教不能是替代和包办；紧扣学习目标，坚持以终为始，用富有张力并指向学科知识本质的“主问题”，引导学生经历积极、主动、有序、完整的，与真实生活世界、已有学科知识、以往学习经历的思维对话，才是正道。通过这样的思维对话，学生不仅理解新知（事实性知识）、建构新知（概念性知识、程序性知识），也形成新知（策略性知识）。通过这样的思维对话，更有益于实现《中国高考评价体系》提出的——学生在面对复杂情境时“能够在正确的思想价值观念指导下，合理运用科学的思维方法，有效整合学科相关知识，运用学科相关能力，高质量地认识问题、分析问题、解决问题”的素养目标。
比如人教版九年级物理第19章“生活用电”。这一章包括“家庭电路”“家庭电路中电流过大的原因”“安全用电”三节内容，是第15章“电流和电路”、第16章“电压电阻”、第17章“欧姆定律”、第18章“电功率”一系列知识基于真实生活情境的综合运用。其核心目标是：知道家庭电路组成，掌握安全用电常识，提高节约用电意识，感悟“极限”思想。这一章的教学完全可以走出“教师环环相扣地牵引、学生亦步亦趋地跟进”的模式，用内含着“主问题”的“大任务”引发、激活学生的思维对话，撬动、催生学生的自主性、序列化、完整的学习，达到“牵一发而动全身”的效果。
以其中《家庭电路》一课为例，教师可以首先抛出“大任务”——“邻居新买了空气炸锅，刚插上电源，家里就停电了。大家能帮他解决吗？”接着师生结合所学，围绕“大任务”展开思考、讨论，并抽取出拟解决的“主问题”：一是家庭电路构成情况如何？二是停电原因是什么？三是采取什么措施有效解决？然后，教师可以指导学生基于第15—18章所学，走进“生活实验室”，有序展开三个自主探究活动：一是调查并借助虚拟的家庭电路图，了解家庭电路的基本元件（三种颜色的线路）及作用；二是根据电路元件的作用，分组模拟实验，分析造成停电的原因（短路或过载）；三是根据初步的分析判断，分组模拟实验，探究解决措施（绝缘体、保险丝及其选择）。在实际教学活动中，学生既能了解各自的家庭电路构成，又能通过功率计算公式对家用电器运行功率、耗电量等进行计算，判断“如果这些电器同时打开，电流总和是否超出电能表上的最大额定电流”，推断可能产生的后果、引发的危险。
不难理解，学生在“大任务”的撬动下展开自主探究、动手动脑的学习过程，本质上就是在与已有学科知识进行积极开放的思维对话。在此过程中，学生不仅建立了安全用电意识，而且形成了“整体统筹规划、有效控制变量、可超越极限”的本质理解，悟出了“凡事都有个度”“做事情不能超越极限”的道理，崔允漷教授所言的“动力值”“知能值”“方法值”“意义值”在这一过程中都得到了实实在在的增长。
（作者单位系辽宁省大连市第八十中学）
《中国教育报》2025年01月03日 第05版
作者：许丽荣