北京科技职业大学学生利用虚拟现实设备开展仿真训练。
北京科技职业大学学生在工业机器人实训平台开展实践训练。 本文图片均由学校供图
一边，TIA Portal软件里在线监控状态不断跳动；另一边，机器人示教器上十余个路径点正等待微调。传感器信号延迟、电磁阀动作不同步、焊点偏移……一个问题刚被排除，另一个问题又冒了出来。经过30多次迭代测试，机器人末端的焊枪终于沿着调整后的轨迹平稳运行。北京科技职业大学汽车工程学院“数字孪生及虚拟仿真机器人”科创团队学生刘易航和同伴清楚地知道，眼前的结果并不是课堂练习给出的“标准答案”，这道题，来自他们走访汽车企业时发现的真实痛点：不少中小汽车零部件企业焊接工位自动化水平不足，焊接效率和产品精度难以达标。于是，“汽车零部件焊接工位的自动化调试与效率提升”这个课题被带回学校，成了学生们要啃下的一块“硬骨头”。
“以前我们更多是把设备调通，这次我们一直在想，企业为什么会遇到这个问题？我们做出来的方案到底能不能用？”刘泽文说。这句追问，恰恰勾勒出北京科技职业大学智能网联汽车技术专业群正在发生的变化：产业不再只是人才培养的“去向”，还是课堂的“出题人”。
2025年，学校智能网联汽车技术专业群第二期国家“双高计划”建设方案通过论证。面对汽车产业加速迈向电动化、网联化、智能化的趋势，学校把改革落点定得十分具体——让岗位需求变化更快融入课程，让企业真实任务更深进入教学，让学生在一次次解决实际问题的过程中练就应对未来变化的能力。
这道题来自车间
如果一门课始终按照教材内容走，面对快速迭代的智能汽车产业，更新难免慢半拍。专业群换了一个思路：先听产业“说话”，再决定课堂教什么。
围绕“车路云一体化”技术路线，专业群与百度智行、小米汽车、小马智行等企业开展深度合作，对智能车系统设计、智能车生产制造、车路信息交互、车云系统基础支撑等岗位的任务进行逐层拆解，在建设方案中将4类典型岗位群、29个典型岗位进一步对应到70项关键能力，再由这些能力反向推导确定课程内容、实训项目和教学标准。
这些数字的意义，并非只是把岗位列成一张更长的表单，而是为产业变化打通了一条进入课堂的通道：企业新增一种新工艺、岗位多出一项新要求，课程就能找到调整的着力点。
在教师吕世霞看来，过去教师备课时最常思考的是“这一章要讲什么”，现在还得多问一句“企业当下正在解决什么”。一段真实的产线视频、一组异常运行数据、一个未解决的工艺问题，都可能成为下一次课堂教学的起点。
学生面对的任务也随之改变。不是照着操作单把步骤走完，而是先判断问题出在哪里，再决定要调用哪些知识。PLC程序、机器人轨迹、传感器、通信和数据分析常常在同一个任务里交织。知识不再按课程名称排队出现，而是在解决问题的过程中被重新连接。
专业群提出“基础共享、核心分向、模块互选、实践进阶”的课程体系，正是为了让这种知识连接自然发生。学生从基础学习起步，逐步走向不同技术方向，之后跨专业选择岗位模块，最终在企业现场锻炼提升自身能力。比起“学了多少门课”，更重要的是学生能否将不同课程中学到的知识整合起来，形成解决实际问题的方案。
允许学生“做错”
真实车间里，有些错误一次都不能犯；学习的过程，却离不开试错。
一套自动化生产设备价格不菲，复杂故障不能为了教学随意制造；机器人碰撞、高压系统等场景又存在安全风险；一些封闭结构和动态过程，即使站在设备旁边，也未必真正“看得见”。虚拟仿真给学生腾出了一块可以反复试、慢慢想的空间。
学校依托此前建成的高端装备智能制造与维护职业教育虚拟仿真实训基地，将VR、AR、MR、人工智能等技术融入汽车智能制造等教学场景。原本难以拆解的设备可以分层呈现，不易重复的工况可以重新加载，操作过程产生的数据也可以回放分析。一次失败不必匆匆翻篇，反而可以停下来追问：到底是哪个参数、哪步逻辑、哪段轨迹出了问题？
“虚拟仿真不是为了替换真实设备，而是让学生在操作真实设备之前，多获得几次犯错和改错的机会。”教师王学雷说。
这样的“试错”，和前面提到的焊接工位攻关本质上是一回事。很多时候，学生真正记住的不是最终那组正确参数，而是之前出错的原因。在一次次“再试一次”的过程中，设备运行背后的逻辑被一点点梳理清楚，原本抽象的知识也逐渐变得可感知。
新一轮专业群建设还将持续把5G云代驾、车路动态信息交互、数字孪生和人工智能等技术引入实训环节。虚拟仿真实训基地不只是展示新技术的窗口，还更像是一块缓冲地带：学生可以先在这里把陌生问题拆解、剖析、吃透，再带着更成熟的判断走向真实设备与真实岗位。
到产业一线验证答案
但“在学校里做出来”，离“在企业里用得上”，中间还有很长一段路。
这也是那支科创团队完成30多次联调后最直接的感受。方案虽然提升了教学型工作站的焊点定位精度和运行稳定性，却还没有接受企业真实产线检验：多工位协同、长时间运行、复杂工件上下料都未实测；面对多品种、小批量和异形焊缝，方案还需要进一步优化；成本核算、安全防护、运维规范等工程化问题，还没有展开研究。这些“还没有”，没有削弱项目的价值，反而让学生第一次更清楚地看见课堂与产业之间真实的距离。
因此，专业群将企业融入人才培养全过程。按照“双元主体、工学交替、四阶递进”的培养思路，学生从认岗、跟岗、轮岗一路走向定岗；校内教师和企业导师共同组织教学，企业真实生产任务进入课程、实训和毕业设计，评价也不只看“做没做出来”，还要看“能不能稳定做、换个场景还能不能做”。
到了竞赛场上，这套训练方式以另一种形式继续落地。在2026年睿抗机器人开发者大赛全国总决赛的备赛过程中，指导教师将机器人应用和汽车生产制造场景相结合，围绕企业真实需求设计训练任务。最终，学生刘浡、崔嘉珅从全国310支参赛队伍中脱颖而出，获得一等奖。比赛只有几天，背后练习的却还是同一种能力：面对一个并不熟悉的问题，能不能迅速拆解、不断验证，再把不同技术组合成一个可运行的系统。
对教师而言，产业一线同样是“另一间教室”。专业群依托企业实践工作站，组织教师参与企业生产管理与技术创新，再将新技术、新工艺、新标准带回课堂；同时将科研与技术服务项目转化为教学项目，形成“企业出题—师生解题—成果反哺教学”的闭环。
课堂和车间之间，正在少一道门槛，多一条来回走动的路。
回到这套焊接工作站，经过30余次测试后，焊枪终于走出了稳定的运行轨迹。如果只看结果，这不过是完成了一项实训任务；但如果把时间往回推，就能看到学生们一次次核对IO端口、调整信号时序、重新示教路径点，也能看到他们的思考从“下一步该怎么做”，慢慢转向了“为什么会这样”。这种变化很细微，但它却更贴近职业教育真正想要留下的东西。
几年之后，今天在用的设备会更新，软件会迭代，就连岗位名称也可能发生变化。没有哪一本教材能提前写好未来所有问题的答案。学生真正需要带走的，是面对陌生问题时不慌乱，懂得如何拆解问题、验证判断，也愿意在失败之后重新尝试的能力。
产业还会不断抛出新的问题。
而一所职业院校的价值，或许就在于让年轻人在走向生产一线之前，就已经学会如何迎着这些新考题，找到属于自己的答案。
《中国教育报》2026年10月13日 第05版
作者：通讯员 朱青松 韩冰 吕江毅 本报记者 翟帆