刘贤虎正在进行课堂观察。 资料图片
在课程改革推进过程中，小学数学教育有了许多积极的改变，但在一些学校仍然存在满堂灌、机械训练、过分强调知识学习和技能发展、忽略学生情感的本体性价值、“情知分离，轻情重知”等问题。小学数学教育应从儿童立场出发，建立一种既能激发师生情感共鸣又能促进学生思维深度发展的情知共生的教学模式。
建构情知共生视角下的“深趣”教学体系
情知共生的教学凸显学生的主体性地位，应摆脱教学过程中的单向度认知，转向关注包括情感体验、内生动力等在内的多元成长和全人发展，以情导知、以知促情、情知交融。
广东省东莞松山湖中心小学以情知共生为数学教学逻辑起点，围绕“深刻、有趣”两个向度构建“深趣”教学模式。该模式通过融合情感教育与认知发展，有效激发学生学习兴趣，提升学生自主学习能力，有助于解决学生学习动力不足、情知共生机制缺失等问题。
该教学体系建构包括三个方面。
一是建立情知共生的数学教学结构，改变只注重知识教学的工具课程观。情知共生的数学教学不再把数学看作知识符号载体，而是与学生的生活、生长和生命发展相关联，通过问题探究和师生深度对话等一系列教学方法，让学生在深入探究数学问题、深刻理解数学道理的过程中，感受和体验学习的乐趣，形成良好的批判性思维和问题解决能力。
“深趣”教学模式注重师生认知心理活动与情性心理活动和谐共进，形成“教学目标多元化、教学内容生活化、教学过程活动化、教学关系民主化”的实施策略和情知互动课堂教学结构，关注学生学习兴趣的激发，从而让学生获得良好的学习体验和效果。
二是构建“深刻、有趣”的问题解决课堂教学模式，培养学生的深度学习能力。“深刻”是指立足数学知识的本质，由“宽而浅”的学习转变为“精而深”的学习。课堂教学基于核心概念和核心素养凝练核心问题，并将其分解为低门槛、大空间、多层次的任务链，让学生想清楚、写下来、说明白，促进认知的进阶，加深对核心概念的理解。“有趣”是指创设真实情境让学生体悟数学的思想方法和理性精神，持续激发学生体验数学学习的获得感和愉悦感。数学学习的有趣并非建立在直接感官之上，不仅仅是形式、内容的有趣，更是思维满足、战胜困难、树立理性精神的志趣。
具体来说，课堂教学组织以“识别—探究—解决—拓展”为活动组织明线，以“启思—联结—建模—创造”为思维发展暗线，以“寻趣—探趣—品趣—悟趣”为情感线，设置具有逻辑关联的进阶式活动，以趣引深，以深激趣，实现一项活动促成学生多方面发展。课堂上，教师立足学生立场设计核心问题和任务链，沿着问题引发（创设情境）、问题探究（搭建支架）、问题解决（互动建模）、问题拓展（迁移运用）四个步骤，实现真实情境下的复杂问题解决，进而实现学生思维的发展与提升。
三是深化“学为中心的数学生活”教学实践，创建学为中心的“四环三步”课堂新样态。新样态就是要超越传统的知识授受式教学方式，引导学生把握学科的本质，理解和运用所学内容以灵活应对真实情境中的各种挑战。“四环三步”是指四个环节，每个环节又包括三个步骤：第一环是进行目标细化，即理解课标要求、确定核心目标、划分目标层次；第二环是深化设计实施，即解析学习起点、分析学习路径、进行问题设计；第三环是深度开展数学活动，即创新学习方式、探索多元表征、收集学习反馈；第四环是进行深层评价诊断，即制定评价量规、分析学生作品、反思改进教学。“四环三步”将“深刻”和“有趣”紧密联系，相互交融，形成教学评一致下的“深趣教学”行动路线，全面提升育人品质，让学生获得可持续发展。
全链条、全要素推进“深趣”课堂教学变革
推动“深趣”数学教学模式落实到课堂，应着重从两方面入手。
一是打造情知一体与“深刻、有趣”的学习任务链。数学学科的深度学习不仅指向符号表征的浅层知识，更是意涵旨趣和逻辑形式的复合体，是与生活经验和生命本体的连接，是情感体验与认知理性的交织汇融，更是情知共生的生命实践，最终指向核心素养与生命成长。因此，在“深趣”课堂改革实践中，要聚焦素养本位，围绕学科知识和学科核心素养，以内隐情感体验激发为根基，以高阶认知思维发展为旨归，打造情知一体与“深刻、有趣”的学习任务链。
教师应依据对数学学科核心素养、核心概念的理解凝练核心问题，进而分解成逻辑关联、探究空间大、“深刻、有趣”的学习任务链，并提供学习支架。在学习目标、教学内容上关注学段与学段、年段与年段、单元与单元之间的衔接，厘清每一个主题在不同学习阶段应达到的学业质量要求，在《义务教育数学课程标准（2022年版）》的整体框架下进一步细化，将课标中的“初步”“进一步”等较为宽泛的描述细化为可见、可评、可测的具体行为表现，使之更具可操作性。
要以大单元的视角把握学科核心概念，立足核心问题，设计表现性学习任务，让学生在学科实践中实现对知识的整体认识，在知识链条的基础上形成完整的素养链条。
二是重塑“教、学、评、场”全要素，形成一致性和情感性双向学习路径。首先，教师在数学学习任务的设计与实施方面，采取“聚焦四核、任务驱动”的教学设计新策略。通过找准单元、课时核心概念，精准对应学科核心素养要求，确定核心目标，凝练核心问题，进而分解成2—4个逻辑关联的学习任务链，并搭建学习支架，课堂围绕学习任务逐步展开。
其次，在教学过程中要让学生为达成数学学科学习目标而做出各种尝试。学生围绕学习任务选择能激发深入思考的学习方式，利用观察、猜测、实验、计算、推理、验证、数据分析、直观想象等方法分析真实情境中的问题，运用数学的概念、思想与工具，整合认知心理过程与学习技能加以解决。要让学生尝试多元表征，“会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界”，促成对数学核心概念的深刻理解。
再其次，要诊断评估学生对数学核心概念的理解程度，激发学生学习的内驱力。学校应从课堂表现、学科实践、学业测评三个维度构建对标学生数学核心素养要求的评价体系。
课堂表现性评价应关注评价整体性。应聚焦学生的数学核心素养和综合核心素养，在学习单中嵌入素养导向的表现性目标、表现性任务和评价框架，教师明确评价的要素和标准，以学生解决真实问题时的表现为依据评判素养达成情况，保证其信度和效度；学生明晰每一理解水平层级的具体表现，以此判断自己的理解水平，拾阶而上、自主建构。
基于数学主题活动的学科实践评价应凸显评价针对性。比如，学校每学期开展“有趣的数学大世界”主题实践活动、基于校本研学课程的数学项目学习、寒暑假生活超市等活动，考查学生综合运用数学知识解决复杂情境下真实问题的水平，对不同年龄段学生要求不同，对一、二年级学生要求“把数学画出来”，对三至六年级学生则要求“把数学表达出来”。
学科学业测评应注重发挥评价的发展性功能。针对以往检测过多关注知识技能的情况，逐渐转向关注能力和素养的试题，不断改进优化。如理解小数的意义是“数与运算”主题的核心目标之一，教师设计试题“你是怎样理解0.55的，用自己的方法表达”，目的就是了解学生对小数意义的理解。
最后，是塑造学习场域，优化物理空间和人际关系，营造情感律动的数学课堂文化。学校受学习共同体理论启发，在场域营造上提出“走下来、静下来、慢下来、蹲下来”的理念，给予足够时间让学生独立思考、自主探究、协同学习，为学生创造更多交流和讨论机会。走下来——课堂采用U型座位布置，给学生“等距离的爱”以及“面对面”交流学习的平台；静下来——同伴交流尽量低声不打扰其他同学，全班汇报交流要让每一位同学都能听清楚；慢下来——探究时放慢节奏，鼓励学生勇于提出疑问、乐于解答同伴的疑问等；蹲下来——师生交流平等、亲和，让学生感受到教师的关爱和尊重。在悦纳、润泽、理性和对话的学习场域中，学生更能感受到数学学习的乐趣和意义，收获学习的自信和成功的喜悦。
（作者单位系广东省东莞松山湖中心小学）
《中国教育报》2025年01月03日 第06版
作者：刘贤虎