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袁薇.(2024).教育数字化战略下的混合式教学：再思考与再出发. 中国远程教育(12),76-85.
教育数字化战略下的混合式教学：再思考与再出发
袁薇
【摘要】随着教育数字化战略的推进，当前混合式教学实践已较为普遍，但混合式教学的一些基本问题仍缺少共识和深入的学理分析，这造成了实践上的混乱，影响了教学质量。本文通过线下教学到线上教学的连续谱来考察混合式教学，将其分为增强线下型、交替均衡型、增强线上型；以技术现象学和认知负荷理论为工具分析学生的学习体验，分层次探讨了线上教学的特点与技能习得限度；进而探讨了混合式教学设计的基本问题，提出了充分利用数据，克服非具身、低风险，控制认知负荷水平等设计策略。
【关键词】混合式教学; 线上教学; 线下教学; 技能习得; 技术现象学; 基本设计问题
一、
引言
在数字技术全面重塑生产、生活与学习的今天，各级各类教育中的混合式教学实践都已较为常见。混合式教学并非一个新的学术概念。在2003年国际学术会议上受到关注的Blended Learning（混合学习，即混合式教学），就已经是“旧瓶装新酒”（何克抗, 2004）。2006年出版的《混合学习手册》系统阐述了混合学习的定义、策略、现状与发展趋势（詹泽慧 & 李晓华, 2009）。2018年，高等教育领域明确提出线上金课、混合金课等金课形式（吴岩, 2018），从政策层面明确了混合式教学是高等教育教学创新的重要方向。
当前，混合式教学依然是教育研究与实践关注的热点。文献检索①表明，“标题”中包含“混合式教学”“混合教学”“混合学习”或“混合式学习”的文献共计32,738篇。从文献发表时间看，自2014年开始文献数量快速增长，2014年为224篇，2021年达6,562篇，2024年预测值为5,854篇。从术语使用上看，采用“混合式教学”术语的有22,348篇，占压倒性多数；而采用“混合学习”或“混合式学习”术语的文章，实际关注的也是正规教育中混合学习环境与活动的安排设计。因此，本文借鉴余胜泉等（2005）的做法，采用“混合式教学”这一术语。已有研究主要集中在混合式教学/学习的内涵、设计的关键点、设计过程与策略、平台与资源设计、在开放教育中的实施、混合式教学中的学生学习投入度与学习行为等方面。
尽管相关的文献很多，但对混合式教学的一些基本问题仍然缺少系统的学理分析，这导致人们对这些基本问题仍然缺少共识。对混合式教学某一方面的探讨，尤其是对某些具体领域设计、实施模式的实践与研究，无法代替对于基本问题的探讨。在深入推进教育数字化战略的今天，基本问题的学理不明晰，不利于数字化教学实践的深入开展。这里的基本问题包括混合式教学的内涵与类型（层次）、学习环境的特点与教学限度以及基于此所提出的教学设计基本问题与策略。
二、
混合式教学的内涵与类型
一个重要概念往往在刚刚提出时，人们难以充分认识其意义，随着时间的推移其内涵会逐步发展，意义也更清晰。混合式教学也不例外。从相关文献可以看出，混合式教学的内涵经历了一个从单一到多样的过程。在其受到教育技术领域关注的初期，含义是明确单一的（詹泽慧 & 李晓华, 2009），但随着关注人群的多样化，人们根据自己的实践需要和知识经验背景理解、界定混合式教学，其含义趋于多样化。
（一）当前混合式教学概念界定的问题
具体来说，目前对于混合式教学的界定主要存在如下问题：
一是对候选的“混合要素”缺乏共识。存在不同的、可以相互配合为一个整体的多种要素，是“混合”的逻辑前提。多数人认可混合式教学是线上活动与线下活动的混合，但也有人将待混合的要素扩大化，如不同学习方式的混合，讲授、探究与讨论的混合；不同网络平台形式的混合，专门的网络教学平台与微信公众号的混合等；直至校内校外、课内课外活动的混合（詹泽慧 & 李晓华, 2009; 冯晓英 等, 2018）。
二是规范性定义存在“应然”遮蔽“实然”的风险，不利于在实践中不断改进。规范性定义用“该怎么做”“预期能够取得何种教学效果”来界定混合式教学。如人们通常认为混合式教学应是结合了传统学习方式优势和网络化学习优势的、能够取得更佳学习效果的新型教学方式。在混合式教学发展的早期，规范性定义具有彰显价值、凝聚共识、推进实践的积极作用。但严格来说，规范性定义容易导致不自觉地将学习效果不好的混合式教学实践排除出去。随着实践范围的拓展，尤其是效果未达预期时，这样的认识容易引起实践层面的困惑，降低实践者的耐心和信心。当定义中蕴含对混合式教学有效性的特定要求时，主观期待与“应然”规定有可能遮蔽“实然”，进而可能会阻碍从“失败”的混合式教学经历中形成经验，发展认识。
三是对课程教学的层次性差异不够重视。学校教育中的课程与教学，不管是基础教育还是高等教育或是职业教育，都是复杂的社会活动，在多个层次上展开，也需要在多个层次上进行分析描述。从教学设计的角度看，课程、单元、课时、活动都是不同的教学设计层次，需要考虑的因素、遵循的原则与设计过程存在差异。深化对混合式教学的认识，同样需要区分不同层次。
（二）对混合式教学的再界定
本文将混合式教学定义为线上教学活动与线下教学活动的混合。为进一步明确其内涵，需要明确界定基本术语。首先，线上教学活动指学生明确意识到需要互联网连接的在线学与教的活动，包括与网络数字技术资源的人机交互、与他人（同学、教师、外部专家等）的人际交互。通过互联网联通外部世界，增强了教学的开放性，也增加了教学过程与结果的不确定性。其次，混合式教学可以发生在课时、单元、课程等多个层次上，由于不同层次上的教学设计要考虑的问题不同，因此，需要明确说明，分别分析。最后，这一定义只关注教与学活动开展的在线与否的形式，而不关注其目标、内容、方式与效果，它仅仅是对活动形态（尤其是是否利用互联网）的界定，并不能保证学习发生，更不能保证高效学习的发生。严格来说，这并不能算是教学模式，只是一种实际存在的教学形态——在实践中普遍存在，进而受到研究者关注。
（三）混合式教学的类型：线上线下混合的角度
为了更进一步探讨混合式教学的问题与设计，需要将形态多样的混合式教学实践进一步分类并系统化。本文借鉴虚拟现实领域中对虚拟现实技术的分类方法对混合式教学进行细分。根据技术所营造的场景的虚拟程度，虚拟现实技术可以分为增强现实、混合现实、增强虚拟与沉浸式虚拟现实等不同类型（杨青 & 钟书华, 2021）。参考这一思路，可以将混合式教学从线下教学到线上教学的连续谱分为增强线下型、交替均衡型和增强线上型（如图1所示）。当前线上教学的活动类型丰富多样，线下教学的所有教学方法几乎都可以平行迁移到线上环境，尤其是在线视频会议的普及，使得以往以异步的基于数字资源的学习为主的在线教学，逐步增加更多的同步的、声音和视频自然人际互动的同步教学。图1中的课时/课程指教学设计应重点关注的基本单位是课时还是课程（含单元）。
图1 介于线下教学与线上教学之间的混合式教学的类型
对于三种混合式教学类型说明如下。
增强线下型混合式教学。本类型的混合式教学中，在线活动通常是为了增强或者改进线下活动，尤其是集体课堂教学活动，主要有混合式翻转课堂和应答互动课堂两种模式。在混合式翻转课堂中，为了提高课堂教学的针对性，将课堂教学时间用于解决真正需要教师讲解的难点内容，课前学生通常需要借助在线学习平台开展课前学习，完成课前作业；教师根据平台中的学生学习过程与结果数据，做出教学决策。在这种情况下，学生的在线学习活动主要发生在课前而不是课上。应答互动课堂则在课堂教学过程中利用在线平台来辅助课堂练习、问答等教学交互活动。基于微信和PowerPoint开发的雨课堂，是这一类型的典型，在高等教育课堂教学中得到了广泛运用，例如大学物理课堂教学中的“（课中）多重互动”（李晓春 & 李新梅, 2021）。课堂教学活动中的在线活动主要是为了促进学生参与；帮助教师掌握学情，实现“数据驱动的教学决策”，使教学策略更有针对性；提高教学的个性化，适应学生的个性化需求。这种类型的混合式教学，其设计重点在于课时层次，尤其是线上活动与线下活动的合理衔接、学习资源准备、线上活动数据的利用，等等。
交替均衡型混合式教学。这种类型的混合教学，从学时上看，线下教学和线上教学占比大致相当；从时间顺序上看，通常是线上线下交替进行，也可能是线上或线下顺序安排。邹燕（2020）的《国家开放大学学习指南》课程分为12学时的网上自学和6学时的课堂面授，课堂面授是在学生进行充分的自主学习之后所开展的师生面对面的课堂教学活动，分为破冰游戏、知识竞赛、交流展示、上机实践等环节。课堂面授尽管课时更少，但由于有师生面对面交互和课程评分的激励机制，不但学习更为深入，而且承担了课程内容本土化的重要任务，使课程的针对性更强，更加符合学生的学习需要。
增强线上型混合式教学。该类型的混合式教学以线上教学为主，线下活动辅助、增强线上教学活动，其设计重点在课时层次，主要是线下活动如何配合线上活动。存在两种典型的增强线上混合式教学：线下学习小组增强的在线课程学习和利用在线学习平台的课堂探究教学。前者，例如大学通识混合式课程，为了充分利用优质师资，高校联合开设通识慕课课程，以学生线上学习为主，但组织正式的线下大课，鼓励学生形成非正式的线下学习小组（李莉, 2016）；又如，开放教育大学英语混合式课程中，为提高社会临场感，在课程教学初期、后期有意增加线下的面授教学（刘宁, 2023）。后者，例如在中学物理课堂上，学习小组利用网络科学探究平台开展科学探究学习，小组学生有密切的交流互动，但探究任务和过程安排由在线学习平台规定，教师可根据需要打断小组的活动，组织集体讨论、反思或者提供学习指导（于琪, 2023）。
三、
线上教学的特点与问题
混合式教学与常规面对面教学（线下教学）的区别在于其中掺杂了线上教学活动。因此，要认识混合式教学的特点，首先要全面正确地认识线上教学的特点。对于线上教学这样复杂的社会文化活动，要想认识清楚，应立足学生的实际学习体验，以线下教学为参照，分层次探讨其特点。对比分析力求价值中立地呈现线上教学特征，不做价值判断，这是由于在某一具体情境下的“好”与“不好”，需要具体问题具体分析。技术哲学视角下的技能习得和心理学学科的认知负荷理论为分析线上教学的限度和问题提供了很有启发性的视角，因此本部分从这两个角度对线上教学进行分析。
（一）线上教学的特点分析
线上教学可以分为基础层、环境层、行为层和任务层四个层次。以线下教学为参照，其特点如图2所示。
图2 线上教学的特点
在基础层，线上教学是以教学资源、活动的数字化和人机交互为前提的。任何线上教学都要以某种方式将学与教的内容和活动转变为数字化信息后方可开展。数字化的过程包括采样、量化和编码三个主要环节，任何一个环节都可能导致信息的丢失，尤其是一些情境性信息的丢失。在线上教学中学生的学和教师的教都要通过某种人机交互方式进行。这不但有赖于终端设备和软件系统，而且进一步导致信息的非全息性。
在环境层，人们往往只强调线上教学是在虚拟环境（虚拟时空）中发生的，但实际上所有的线上教学行为的发生，从环境的角度看，都是混合环境或者混合时空——教师或学生的身体处于某一现实物理空间的同时，登录到虚拟时空中开展学与教的活动，即总是处于身体当下所处的物理空间和在线学习空间的混合中，两个空间所发生的事情都会影响学习行为。受到技术的限制，某一用户是无从知悉另一用户的物理环境的。虚拟时空具有非全息性、任意性、开放性与可重演性。所谓非全息性指虚拟时空中有关活动、他者的信息，由于是数字化信息，是经过取样、量化、编码、解码、呈现这样一个复杂过程而来的，往往环境给什么样的信息，就是什么样的信息，用户无法获得其他信息，不像线下活动中，用户可以更自主地选择观察的“视角”，能够获得全息性的信息。任意性指虚拟环境不受物理规律的约束，而且发展历史比较短，技术更新迭代速度快，教学平台受到“中心”的集中控制，更新更频繁，缺乏建设的标准和规范，这导致不同教学平台，不管是同步的还是异步的，操作差异非常大。现实世界的“教室”，一二年级的小学生通常就已经熟知其规范——小学生进到典型的教室，马上就能明白他的位置应该在什么地方。任意性的缺点是不同的教学平台需要重新学习（且不说需要不同的账号），优点是为创新留下了更多空间。开放性指当前教学平台以Web技术为基础，得益于Web技术本身的开放性，在虚拟学习环境中可以集成不同来源的、多样化的数字资源，甚至是实时的关于外部世界的传感器数据和社会活动影像等。可重演性指虚拟时空完全可以记录其中所发生的任何学与教的行为，可具有准确完备的教学过程数据，在必要时，可依托数据将教学过程精确重现。这正是学习分析受到普遍关注的原因。重演可以发生在不同的概括程度，也可以改变速度。
在行为层，线上教学具有方式灵活多样和非具身、低风险的特点。所谓方式灵活多样是指线上教学支持多种多样的教学活动方式，例如同步/异步、讲授/探究、演示/实验等，同时，虚拟时空打破了物理空间的限制，异步学习打破了时间的限制，为学生参与教学活动提供了前所未有的便利。非具身、低风险指与线下教学相比，线上教学中学生的认知是非具身的，即缺少身体的沉浸式参与，而且对于心理和身体的风险都比较低，这会影响学生的认知投入。而这主要是反馈的间接性和交往的低社会性导致的。反馈的间接性是指和面对面的线下教学活动相比，在线上教学中，师生互动过程中得到的反馈是通过计算机转换、网络传输、再次转换才能看到的，这个过程经过复杂的计算处理和网络传输，损失了面对面自然交互中很多反馈信息。在直播教学中，每个学生独立呈现，而且学生的灯光、画面质量、角度等都是给定的，教师无法控制，教师在教室集体授课所形成的扫视班集体形成对学生学习状态判断的能力无从施展。反馈具有间接性、给定性。为了克服这一点，一些直播系统会为教师汇总学生的注意力和学习投入等状态，这些反馈信息是教学平台概括而成的，受到设计人员教学理念和技术能力的限制，其准确性以及教师对其的准确理解与运用存在很大差异。线上教学中也充满师生的人际交往，线下教学中教师可以充分利用身体、语言、表情、手势等传达教学信息和情感，而线上教学中这些微妙的情境性线索不复存在，人际交往的社会性也下降了。
在任务层，线上教学实现某一教学任务的教学过程，相比线下教学而言，其开放性和不确定性更高，但不需要借助专门的外部设备，教学过程自然获得可重演性。教学过程的开放性更高主要是指线上教学在物理空间上向处于不同物理位置的情境开放，也更容易被记录、监测或者重新利用。所谓不确定性主要由行为层的非具身、低风险导致，学习过程与结果对学生的学习管理能力依赖更高。不确定性的提高并不一定是坏事，尽管它导致教学效果的不确定性，但为学生的发展提供了更大的空间。教学过程的可重演源自虚拟环境对学习过程的准确记录，用不同的方法、在不同的层次上可以重演教学过程，这为教师和学生反思教学过程提供了真实可信的数据。问题在于，不同的虚拟环境会提供不同的学习行为与结果的数据。
（二）从技能习得角度看线上教学的学习限度
从心理学角度看，这里的技能指的是程序性知识，是加涅学习结果分类中的智力技能、动作技能和认知策略（吴红耘, 2009），亦即皮连生（2008, p.35）所说的个体对外办事、对内调控的能力，如数学的算术运算，语文的阅读、写作、听说，体育的游泳、跑跳、投掷等，计算机科学的程序开发，注册会计师的财务报表分析，等等。
为什么从技能习得角度来分析线上教学的学习限度？原因有三。其一，线上教学方式多样，能够教授的内容领域和达成的目标类型也多种多样，限于本文的篇幅，应该聚焦到某一基本、重要的学习类型。其二，技能教学通常是最基础、最重要的教学目标。不管对于哪个学段，技能习得都是教学目标的核心，也是教学内容的主体部分。近期，甚至有专家提出，为应对智能时代的挑战，应发展技能本位教育（陈维维 & 祝智庭，2023）。其三，心理学和技术哲学领域对于技能习得和技能发展阶段（尤其是“新手—专家”对比）的研究丰富，已取得了诸多共识，尤其是徳雷福斯（Dreyfus, H. L.）对于在线环境中技能习得限度的理论，在技术哲学领域和专长研究领域已有广泛影响，但在混合式教学的研究与实践中，对这些领域的关注还不够。因此，本部分主要关注线上教学的技能习得限度。
徳雷福斯从技术现象学的角度，将技能习得分为新手、高级初学者、胜任、熟练和专家五个阶段。从新手到专家不但需要掌握相当数量的陈述性知识和进行大量的练习，而且要体验尽可能多样化的情境，以便能够最终自动化地、不需要有意控制地识别情境细微的差别，根据任务目标和情境线索快速提取知识，做出决策，解决问题。这一过程需要大量的练习，还可能涉及身份认同，如果没有足够的情感投入和意志坚持，是难以达到技能的高级发展阶段的。徳雷福斯认为，在传统的学徒制和常规的面对面班级教学中，教师和学生在同一物理场所，教师可以以演示的方式向学生传授情境观察的视角选择和应用技能解决问题的情感体验等微妙的内容。同时，身体在现场尤其是在同伴面前，教师的表扬和批评对学生都更具“风险”，有助于学生认知和情感的投入，能够保证技能习得的效果。徳雷福斯认为，由于线上教学的非具身和低风险特点，线上教学中技能的习得会止步于胜任阶段，无法达到熟练、专家阶段（成素梅 & 姚艳勤, 2013）。徳雷福斯的这一论断是在20世纪初做出的，但2020年有分析认为这一论断仍然适用（姚大志, 2020, pp.109-113）。尽管当前虚拟现实技术有了重大进展，以网络视频为主的直播教学的具身性显然高于异步的基于资源的学习，但考虑到目前混合式教学仍以文字、图片、视频等形式的异步学习为主，且讨论仍以文字论坛为主，因此，我们认为徳雷福斯的分析仍然是适用的，即线上教学仍然面临如何提高具身性和“风险”的难题，以帮助学生跨越技能发展的胜任阶段。
（三）从认知负荷角度看线上教学的不确定性
认知负荷是影响复杂学习的重要因素，分为内在认知负荷、外在认知负荷和关联认知负荷三类。这三类负荷可以累加，总量超负荷将给学习和问题解决带来困难。借助认知负荷调控来影响学生的学习，其重心应该放在降低外在认知负荷或增加关联认知负荷两个方面（庞维国, 2011）。
从认知负荷角度分析线上教学，也要本着具体问题具体分析的原则。从线上教学环境的特点来看，其学习行为方式的灵活多样和学习环境的任意性，均可能导致增加外在认知负荷而不利于学习。但是由于在线教学中学习资源突破了时间和空间的限制，教学过程记录完备“可重演”，因此恰当设计教学活动可降低学习过程中的认知负荷，促进学习。宋艳玲等（2014）对翻转课堂混合式教学的认知负荷做了分析，认为课前训练有助于降低内在认知负荷，提升学习效果。
四、
混合式教学设计的基本问题与建议
如何设计混合式教学是实践和研究关注的热点。已有研究主要聚焦于混合式教学模式，主要从设计与实施流程的角度进行讨论，例如冯晓英等（2021）的研究。已有过程模式不管是从实际案例概括出来的，还是从理论推演出来的，都已兼顾了理论合理性与实践可行性，没有必要再增加一种过程模式。另外，过程模式有时会遮蔽设计原则，因此，本文从混合学习的基本问题出发，提出混合式教学设计的基本问题与原则性对策。
基于前文分析，混合式教学设计的基本问题有三个：一是如何充分利用线上教学的教学过程与结果数据；二是如何克服其非具身和低风险，提高具身性；三是如何将学习过程中的认识负荷控制在合理水平，尤其是如何降低外在认知负荷。应将混合式教学看作一个动态开放的复杂系统，每一原则性对策都涉及多个要素的相互作用，需要结合具体的情境均衡考虑。
（一）充分利用线上教学数据，建立学与教的反馈优化机制
从前文的分析可以看出，混合式教学中在线教学的独特优势在于其可重演性。学生和教师都能够从学习过程与结果的数据记录中得到反馈，以改进学和教。这里教师仍处于主导地位，因此，重点从教师的角度进行说明。线上教学能够获得的数据可以是学习过程数据，也可以是学习结果数据；可以是伴随式收集的数据（如对学习行为的日志数据），这样的数据是在学生不知不觉中“自然”收集到的，也可以是专门让学生填写的数据，例如作业、测试、练习、调查问卷、社交媒体中的聊天记录等。
在这个过程中，教师应该起到主导作用和示范作用。所有混合式教学设计的核心之一，都是教师如何利用线上教学的数据以把握学情，调整教学决策，实现精准教学。教师需要善于利用有关班集体和个别学生的数据，发现普遍的疑难点、资源或者活动的改进方法以及需要特别帮助或者可以作为榜样展示的学生。周期性地将班级整体表现的数据（如不同知识点的练习得分、优秀和不足的作业等）展示给班级同学，一方面让学生有参照，另一方面也给学生做出利用数据进行改进的榜样。教师应把自己利用数据的方法和理念明确地讲给学生，以潜移默化地提高学生的数字化学习能力。教师应注意学生间的差异，在发现异常情况时，要跳出教学平台提供的数据，采用非正式访谈和观察等方式，获取学生的信息，补充平台只提供数据、无法分析原因的不足，以客观分析现象背后的原因，针对性地为学生提供学习建议。
此外，还需要注意，线上教学中教师和学生能够获得哪些数据，以何种方式获得数据，在很大程度上受限于教学平台。教师在混合式教学开始之前，需要充分了解教学平台能够提供哪些类型的数据，并且要验证一些统计数据的正确性和可靠性。
（二）明确激励机制，保证线上教学学习“风险”适度
混合式教学之所以得到广泛实践，尤其是在高等教育和职业教育领域，其原因之一是设计得好的混合式教学确实能够通过线上教学提供学习的灵活性和个性化，同时通过线下教学提供足够的具身性和适当的“风险”。对于线上教学占比较高的混合式教学而言，通过教学评价等手段建立激励机制，以保证线上教学“风险”恰当，有助于促进学生的线上学习投入，提高其认知的具身性程度。具体来说，可以让学生签订作业等学习任务的诚信承诺书，明确承担学术不端的责任；对作业等任务，在布置时明确要求并严格落实和检查，明确行为的奖惩措施；利用在线平台适当公开学生作业作品，这既有可能使学生之间相互学习，又有可能使他们相互监督；适当借助信息技术，例如学术不端检测等，提高对作业/作品的要求。
（三）限定教学目标，确保成功的学习体验
在智能技术逐步对社会生产生活各方面产生深刻影响的时代，培养学生的一般能力素养，如自主学习能力、批判思维能力、创新能力等，以适应未来急剧变革的社会，已经成为基础教育、高等教育与职业教育的共同追求。对于任何一门课程而言，这的确是要认真思考的。对于混合式教学而言，同样需要关注学生的一般能力素养。但对于某一特定课程，达成特定的知识、技能与态度/价值观目标，仍应是第一位的，是课程的显性目标。培养一般能力素养，应作为隐性目标，作为“副产品”，隐含渗透在课程内容、教学与评价中，而不宜作为显性目标，尤其不宜作为课程评价的内容。
尤其是增强线上型的混合式教学，以线上教学为主，这时按时、高质量完成课程各项学习任务本身就隐含了学生已经具备较强的自主学习能力。尤其是在课程初期的课时层次的教学设计中，不但没有必要特意强调一般能力素养培养，而且应该注意给学生适当的支持，降低学生在学习过程中的外在认知负荷，确保学生混合式学习的成功体验。
（四）综合运用多种手段，降低认知负荷
混合式教学因其活动形式的多样化，教学流程的多阶段、多环节、多时空，而倾向于增加学生在学习过程中的认知负荷，尤其是外在认知负荷，从而不利于学习。但在线环境由于其时空不受限制，以及对学习行为的记录，且当前移动社交服务的普及，为降低外在认知负荷提供了很好的机会。这时，教师对于线上环境的了解和应用就非常重要。降低认知负荷的手段主要有形成教学常规、设置教学信息“集散地”、增强任务的结构化等。
在不同层次上形成教学常规。简单说，教学常规就是以一定的节奏重复特定做法，使教学行为可以预期。在中小学课堂教学中，教学常规就是教师管理复杂课堂教学活动，帮助学生形成学习习惯和节奏的有效方法（丁静, 2005）。在混合式教学中，可以在多个层次上形成教学常规。例如，在课程层面，学习安排的节奏感，单元和课时中线上和线下活动安排的有序一致；重复性教学任务（如通知发布、作业提交等）的方式保持不变；如果有可能，应保证课程中所采用的不同的学习资源和软件工具等的下载、信息呈现方式、界面风格的一致；细微到给学生的学习资料的文件名命名方式的一致，如文件名以“WKxx—”开始，让学生清楚这是第几周的学习资源等。
设置教学信息“集散地”。混合式教学可能用到多个教学平台和工具，课程相关人员可能分散在不同的地区，因而利用互联网设置教学信息“集散地”就非常重要。微信群、QQ群等社交媒体最适合承担这样的功能，例如邹燕（2020）在国家开放大学导学课程中即采用此做法。此外，要充分利用线下教学机会，不但明确告知学生“集散地”访问方式，还要鼓励学生之间建立非正式的多样化人际关系，以便形成非正式的互帮互助网络。
增强任务的结构化。这里的结构化，其含义与“结构良好问题”的意义相同，即布置教学任务时，明确任务的目标和要求，尤其是提交作品的形式、完成作品的时间和可以利用的工具，如果有可能，将评价标准以及好的和差的作品样例都提供给学生。
（五）探索数字技术，提高学习具身性
自20世纪中叶以来，现代信息技术最突出的特点是其创新迭代的速度很快，短短数年间，就可以看到一些产品的勃兴速亡，如小灵通、MP3、数码相机等。正因如此，基于20世纪末的对于线上教学限度的分析，很可能已经不适用于目前的新兴技术，尤其是虚拟现实、数字孪生、元宇宙相关的技术。尽管这些技术不是混合式教学的主流，但探索性的实践研究是不可或缺的。这既包括Vision Pro空间计算（《电脑报》，2023）等新兴技术，也包括“传统的”视频、音频技术，以及恰当运用学习分析技术，适时提醒、警告学生，增加教学临场感，提高学习具身性。
我们的开放教育实践表明了这一策略的有效性。2022年10月，国家开放大学“计算机应用基础”课程团队对在线课程进行了重大升级改造。新的在线课程借助人工智能算法，根据学习过程中学生的学习行为与学习表现，实时分析学生学习情况，及时发现学生学习薄弱环节，提前进行干预，提高学习过程的具身性。2023年春季学期，在国家开放大学实验学院网络平台上部署了升级改造后的网络课程。教学实践表明学生考试成绩、作业完成率和作业质量显著提升，学生的学习动机也得到了较大改善。
五、
小结
从混合式教学的历史看，实践先于理论是其发展的常态。在全面推进教育数字化战略的今天，探索混合式教学的基本问题是数字化教学理论研究的应有之义。本文主要利用技术现象学和认知负荷理论探讨了混合式教学的基本设计问题。鉴于我国混合式教学开展的广泛深入性，未来除了需要从教育和哲学理论视角进行研究之外，更应该立足实践，充分挖掘各级各类混合式教学实践案例的理论意蕴，为中国特色教育学体系中数字化教学、混合式教学理论的建构提供支撑。
注释：
① 文献检索情况：2024年1月利用中国知网检索。检索条件为“（篇名：混合学习（精确））OR（篇名：混合式学习（精确））OR（篇名：混合教学（精确））OR（篇名：混合式教学（精确））”；检索范围为“总库”。
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Blended Teaching under the Educational Digitization Strategy: Rethinking and Restarting
Yuan Wei
Abstract:With the promotion of education digitization strategy, blended teaching practice has become more common at present, but there is still a lack of consensus and in-depth theoretical analysis on some of its basic problems, which causes confusion in practice and affects the teaching quality. This paper examines blended teaching from the continuous spectrum of offline teaching to online teaching, and divides it into enhanced off-line teaching, alternating balanced teaching and enhanced online teaching. Using technology phenomenology and cognitive load theory as tools to analyze students’ learning experience, the characteristics of online teaching and the limits of skill acquisition are discussed in layers. Then the basic problems of blended teaching design are discussed, and the design strategies are put forward from the perspectives of making full use of data, overcoming low embodiment and low risk, and controlling cognitive load levels.
Keywords:blended teaching; online teaching; offline teaching; skill acquisition; phenomenology of technology; fundamental design problem
作者简介
袁薇，国家开放大学理工学院副教授（通讯作者：ywei@ouchn.edu.cn 北京 100039）。
责任编辑：刘莉
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