山东省青岛市城阳区靖城小学学生在参加布艺设计制作活动。 王晓燕 摄
当前，劳动教育在培养学生综合素质中的作用越来越受到关注和重视。科学有效地开展学生劳动素养评价是提升劳动教育成效的必要环节，是全面构建新时代劳动教育体系的重要任务，也是培育和发展学生核心素养、落实立德树人根本任务的迫切要求。
自2020年《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）、《深化新时代教育评价改革总体方案》等文件发布以来，各地各校有序开展劳动素养评价，逐步将劳动素养评价纳入学校学生管理体系，整合校家社各方力量，积极探索和开展多主体参与的劳动素养评价。
找准评价短板，避免内容窄化和过程简单化
从整体看，当前劳动素养评价的理论研究相对薄弱，实践体系比较零散，仍存在一些不可回避的问题与困惑。
一是劳动素养评价的内涵与外延不够清晰。当前无论是学界还是实践层面对于到底劳动素养是什么，其结构如何、应包含哪些维度，其评价指标和关键行为表现是什么，以及劳动素养评价与劳动教育评价的关系如何等关键问题仍不够清晰，由此也引发一些问题。一方面，将劳动素养评价等同于劳动教育评价。一般来说，劳动教育评价包含学校劳动课程、师资、学生、设施、方案等全要素在内的整体性评价，而劳动素养评价是以学生为中心，重点考查其通过劳动实践而形成的正确价值观、必备品格和关键能力。当前劳动素养评价常常出现过多管理性指标，如学校劳动课时数、劳动教师数量、学生参与校内外劳动频次等，致使劳动素养评价重“管”轻“育”。另一方面，由于劳动素养的内涵与外延不够清晰，加之素养评价的复杂性和困难性，导致劳动素养评价重知识技能传授、轻观念素养形成，无论是学校、家庭还是社会，都往往只关注和评价那些“好评的”显性维度，忽视劳动情感、劳动态度、劳动品质、劳动精神等隐性维度，窄化了评价内容。
二是劳动素养评价存在过程简单化与形式化问题。在《意见》等文件中强调，要将劳动素养纳入学生综合素质评价体系，要加强过程性评价。劳动素养评价应着眼于学生劳动过程的动态发展，强调日常写实记录，充分发挥教师、家长和学生等多元主体的评价作用。然而现实中还存在一些问题：一是由于当前学校、家庭、社会劳动教育资源不足，导致劳动课程实践活动开设不够，影响学生参与劳动教育课程学习和实践情况的写实记录；二是评价主体仍以学校、教师为主，家长、社会等相关利益主体参与度不高，评价主体仍显单一；三是当前综合素质评价实施中尚存在诸多不规范因素，尤其在过程性数据的采集与记录、分析、反馈与使用等环节存在重结果轻过程等问题，这也在一定程度上使劳动素养评价的过程容易流于形式。
三是劳动素养评价结果的应用和育人功能发挥有限。《意见》指出，要“把劳动素养评价结果作为衡量学生全面发展情况的重要内容，作为评优评先的重要参考和毕业依据，作为高一级学校录取的重要参考或依据”。由于上述评价过程的简单化、形式化处理，加之过程性数据挖掘和使用存在困难、教师评价素养不足等原因，导致劳动素养评价结果引导学生改进和发展的功能有限。另外，由于当前综合素质评价结果在招生考试中的使用尚处于探索阶段，因此学生的劳动素养评价结果如何真正在促进教育评价改革、促进学生全面发展和综合素质提升方面发挥作用仍面临巨大挑战。
抓住关键指标，强调过程评价和多主体合作
破解当前劳动素养评价中存在的问题，关键要从以下方面开展理论研究与实践探索，切实落实相关政策中对劳动素养评价提出的具体要求。
加强研究，澄清劳动素养评价的理论问题。劳动素养评价中存在的诸多问题，尤其是关于劳动素养的内涵与外延、评价内容与指标设置等问题都需要在理论层面进行分析和澄清。要加强对劳动素养评价的学理研究，为科学开展劳动素养评价奠定理论基础。首先，要厘清劳动素养的内涵与外延，明确劳动素养评价的边界，包括劳动素养是什么、表现在哪些方面、应该“评什么”、其内容与结构如何；明晰劳动素养评价与劳动教育评价在概念内涵、评价对象与标准、评价内容与范围上的区别与联系及各自的侧重点。其次，构建劳动素养评价的理论模型，研制评价指标体系，并进行指标的细化和分析。上海将劳动素养纳入“绿色指标3.0”，正加紧研制劳动素养评价的指标体系，细化观测点。再次，明确劳动素养的阶段性与群体性差异。进一步研究细化各级各类学校学生应具备的劳动素养的内容要求、素养表现和学段要求，为开展劳动素养评价提供坚实的理论依据。
多主体参与，建立过程导向的劳动素养评价体系。劳动素养评价是一种过程导向的评价，评价中应多方记录、收集和描述学生在参与学校、家庭、社会劳动实践中的过程性材料，分析和理解这些信息，并利用证据来有效支持其进一步发展。
首先，要全面客观地记录课内外劳动过程和结果，收集整理学生在参与劳动中的相关成果、作品等，选择有代表性的材料进行写实记录。各地和学校要开齐开足劳动课程，充分利用校内和社会资源，组织开展劳动技能和成果展示等活动；要记录学生劳动参与中的典型事件和关键行为，并将这些材料进行结构化的组织与呈现，为真实评价其劳动素养提供强有力的证据基础。
其次，多方联动分析和理解过程性资料。该环节是各评价主体对过程性材料的认识与价值判断，是教师专业化能力与水平的重要体现。要结合具体情境和学生所处环境来理解行为背后的目的与意图、理解材料背后的价值与意义，进行解读性评价。同时要将班主任及其他任课教师、学生及其同伴、家长以及社区、企业等相关评价主体纳入进来，共同对观察记录的过程数据进行讨论、解读，进行多主体合作解读的协商式评价。
再次，要为学生提供反馈，并基于证据进行指导与改进。这是发挥评价过程性育人功能的关键一环。教师要与家长、社会机构相关人员共同协商，为学生提供个性化的、针对特定任务的反馈，提出下一步改进建议、策略、行动计划与方案，追踪学生进步情况并适时给予指导等。
用好评价结果，与综合素质评价协同推进
虽然相关文件强调要把劳动素养评价结果作为学生评优评先的重要参考和毕业依据，但比起其在升学中的选拔功能，劳动素养评价最大的功能仍在于育人价值，要充分发挥评价结果的引导、反馈与改进功能。一是要强化其过程性育人功能。二是要加强信息技术赋能。各地各校要加强信息技术赋能劳动素养评价过程性数据的采集与管理、分析与存储，助推评价的精准性与个性化。三是要提升教师的评价素养，尤其是挖掘和利用过程性数据的能力、有效开展教学反馈的能力等。最后，还要认识到学生劳动素养的评价应是一种标准参照评价或个体内差异评价，因此要加快研制各级各类学校学生劳动素养评价标准，为确定每个学生应达到的标准或目标提供依据。如《义务教育劳动课程标准（2022年版）》的发布，为义务教育阶段学生的劳动素养评价提供了重要依据。
从制度设计层面来说，各地各校要清楚地认识到劳动素养评价的实施应与学生综合素质评价协同推进。国家发布的与劳动教育相关的多个文件中都反复提到要将劳动素养评价纳入学生综合素质评价，将学生劳动参与情况纳入学生综合素质档案。学生综合素质评价在我国中小学已推行近20年，目前在北京、上海、浙江、湖南、山东、广东等地已经形成典型模式，积累了丰富经验，这为学生劳动素养评价工作也打下了一定基础。对于各地各校而言，要将劳动素养评价纳入本区域和学校综合素质评价体系，系统设计、协同推进，切实发挥其在育人方面的作用和价值。
（作者单位系中国教育科学研究院；本文系中国教育科学研究院中央级公益性科研院所基本科研业务费专项资助项目“部分发达国家和地区劳动素养培育的比较研究”［GYJ2022050］研究成果）
《中国教育报》2024年12月01日 第03版
作者：孟梦 王晓燕