为了职称评审，你发论文折腾了多久？花了多少钱？
“按学校规定，要想评副教授，至少需要1部专著、3篇中国人文社会科学引文索引或全国中文核心期刊等收录的论文，同时须承担省部级及以上教学科研项目两项。”在“kpi”的压力下，一名“青椒”开始了他作为“知识民工”忙碌的一天——6点多起床，看书、查资料、写论文、完善课题报告、投标书、上课、财务报销、回邮件、上传课件……
高校教师的一天
（图源：小红书）
在职称评审的众多考核要求之中，学术论文是高校教师评职称的“硬通货”，但在“没时间写论文”“来不及发表”“材料不符合评定要求”等种种压力下，以压力为借口，铤而走险走上“论文造假”“职称代评”歧途的情况也不少见。
今年以来，人社部接连发文重申职称评审问题，7月印发的《职称评审监管暂行办法》中强调，要重点监管在职称评审中提供虚假材料、论文造假代写、剽窃他人作品或者学术成果，业绩成果不实或者造假等情况。
时代变了，论文不再是评职称的“必选项”，没有论文，也可以评上教授。教学专长、科普作品、指导学生创新创业都能被认定为高校教师的成果甚至晋升依据。
论文，不是必选项
职称评审改革破除“唯论文”倾向早有先例。2019年，一条“0论文教授”的新闻就在高校晋升“套路”中刮起一阵新风。南京林业大学理学院教师蒋华松从教33年，公认课讲得好，但因为缺少论文，在副教授的岗位上一待就是12年。2019年3月，《南京林业大学教学专长型高级专业技术职务资格条件（试行）》出台，在对教学专长型老师进行职称评聘时，不再以发表论文数量作为考核内容。没写一篇“达标”论文的蒋华松破先例当选教授，成为该校凭教学专长晋升教授的第一人。
2020年是高校教师职称改革迎来重要调整的一年。2月，教育部、科技部印发《关于规范高等学校SCI论文相关指标使用 树立正确评价导向的若干意见》，指出“要取消直接依据SCI论文相关指标对个人和院系的奖励，避免功利导向”。
年底，人力资源社会保障部、教育部出台《关于深化高等学校教师职称制度改革的指导意见》，将（副）教授分为两类：教学科研型、教学为主型。区别于教学科研型，对教学为主型教师的考察重点是“教学改革与创新”，以“代表性成果”为主要评价依据，其中包括教学研究或教改论文、著作或教科书，论文并非必选项。
“0论文教授”并非孤例，2020年6月西北农林科技大学公布职称评审结果，水建学院教师裴金萍虽然没有足够“达标”论文，但凭借39年来全身心扑在教学一线的战绩晋升为教授。据新华社不完全统计，2019年，全国就至少有百余所高校进行了职称评审改革。公开报道中，江苏不少高校规定在对教学专长型教师进行职称评聘时，不再以发表论文数量作为考核内容，重点考察其教学水平和人才培养的成绩。
发表论文不再是职称评审中的“必选项”。北京工业大学从2015年起已经对内公布《申请专业技术职务破格评审应具备的条件》，为教学优秀的老师们开辟“绿色通道”，不以科研论文为必要评判条件。在申请正/副高级专业技术职务破格评聘应具备的条件中，“以第一作者发表论文”的条件仅作为“3选2”条件中的一项。《西北农林科技大学职称评审暂行实施办法》对科研推广型教师晋升副/正高级的基本要求是“多选一”，论文只是其中一项。
从“评论文”到“评成果”
高校职称评审改革最重要的特点，就是从“评论文”走向“评成果”，“代表性成果”“代表作”等概念越来越受到重视。北京建立职称评审代表作制度，高校教师可从教学成果、教材、研究课题、项目报告、技术报告、投融资协议等不同成果中，任选最能体现能力水平的作为职称评审的主要内容。人社部、教育部也要求推行代表性成果评价，结合学科特点，探索项目报告、技术报告、学术会议报告、教学成果、著作、论文、标准规范、创作作品等多种成果形式，将高水平成果作为代表性成果。
做科普，是成果。
你能想象吗？一则在主流媒体刊发的10w+科普作品=1篇核心期刊的独立一作。《中国科协自然科学研究系列科普专业职称评审标准（试行）》这份文件中正是这样规定的。
图源：《中国科协自然科学研究系列科普专业职称评审标准（试行）》
近日，科学技术普及法迎来自2002年公布施行以来的首次修订，修订草案提出，鼓励相关单位建立符合科普特点的职称评定、绩效考核等评价制度。随着国家层面对科普人才的重视，越来越多的科普人才在高校涌现，也有高校将科普作品纳入到科研成果的范畴。
高校在聘用教师时也对科普人才“青眼有加”。一年前，靠科普“弦论”走红的90后短视频博主周思益被重庆大学聘为副教授。作为一名科研人员，周思益当然有着亮眼的学术背景和科研履历，但她也坦言，此前两年在抖音上科普弦论物理知识的经历，为她在找工作时提供了极大助力。“面试时，考官直接告诉我，重庆大学就想要这方面（做物理科普）的人才。”
日前，中国科协开展了2024年科普职称评定工作，74位科普工作者获得正高、副高和中级职称。科普人才职称评定的先河已开，全国政协委员、中国工程院院士钱锋就曾建议针对高校教师设立科普工作成果奖，将通识教育和科普工作纳入职称评定与人才评价体系，高校科普人才的职称评审通道或许不日也将打开。
搞智库，是成果。
在政府政策咨询、智库建设等方面发挥作用，也能被认定为“代表性成果”。西北农林科技大学经管学院教师石宝峰，由于积极建言咨政，撰写的咨政报告得到中央领导同志批示，写入国务院相关文件，破格晋升教授。
中国人民大学人事制度改革打破“五唯”评价，一名教师即使没有论文、课题、奖项、帽子等“五唯”条件，如果他从事的技术推广工作卓有成效或有智库成果，依然能够获评教授。
带竞赛，是成果。
从2018年开始，南通大学对专业技术职务评聘制度进行“校本”的探索和创新，提出在教书育人一线的教师，如开发了国家级在线开放课程、精品课程等高水平的教学资源，或指导学生在高水平创新创业竞赛中获得高层次奖项，在提高人才培养质量方面作出重要贡献的，都可以通过认定评审渠道申报高级职称。
得益于该政策，该校文学院王舒雅老师，靠指导学生获得“创青春”全国大学生创业大赛金奖而被认定为教授；理学院郭跃华老师，则凭借指导学生在全国大学生数学建模竞赛中多次斩获一等奖而被认定为教授。
兜兜转转，“还是发论文好”？
2018年11月，教育部办公厅印发《关于开展清理“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”专项行动的通知》。高校“破五唯”改革正式启动，之后，陆续颁布了多项“破五唯”的文件。
今年是“破五唯”的第6年，尽管在高教领域掀起了一阵改革清风，但也不乏教师吐槽：说是“破五唯”，到头来却把“五唯”升级成了“考核一切”，造成的结果是“帽子”花样越来越多。一位基层高校教师直言：在评审最后，不唯论文难以衡量，往往还是“唯论文计”。
分类评价，实施困难。
“一种有关教学为主型教师晋升制度的偏见认为：分层分类评价制度是那些只会教学的教师的‘救命稻草’，因为他们在现代学术竞争中‘跑得慢’。”尽管制度改革已在轰轰烈烈地开展，但关于教师角色的观念培育仍然落后太多——科研和教学孰轻孰重。“在观念培育、理论探讨不足的情况下，教学为主型教师晋升的推进就容易遭遇更大的困难。”
对教师实行分类评价是为了避免“一把尺子量到底”，但在新的评价体系之下，却有可能走向“换一把尺子量到底”。浙江师范大学教育学院刘爱生教授认为，教学和科研并非彼此独立，而是相互促进、相辅相成的，分类评价改革仍须坚守学术底线。这种“学术底线”不一定是写论文、做课题、报项目，但一定得是有系统输出的代表性成果，而这又牵连出了另一个问题——
难以量化的“代表性成果”。
对于教学为主型教师的评价，一个常为人讨论的问题是，评价标准到底是什么？因为一名高校教师“教得怎么样”是很难被量化的。尽管国家层面将“评论文”转变成了“评成果”，但怎样的成绩能被称作“代表性成果”？比如一名教师作为主要编写人编撰的教材，怎样算是具有“代表性”？如果对代表作的要求过高，不少老师会觉得还是发论文简单；如果要求过低，也有开偏门的隐患。
就拿科普人才在职称评定中所依据的科普作品来说，既要让难懂的科普下沉到普通人群，又要保证质量达到官方评价标准。“10w+阅读的科普作品=1篇独立一作”到底是捷径，还是比发论文更难走的羊肠小道呢？
下一步：评价“代表性成果”。
不少高校对此展开了不同形式的实践尝试，比如中国人民大学的人事制度改革形成了5+X指标的做法，X指标只要通过学术委员会认定，就可以被承认。但由于评价标准难以量化，过度依赖于同行的主观判断，一些教师认为，类似的评价中存在虚化、放水、看人情、走关系的风险。过去对论文的硬性要求虽有缺陷，但还是客观标准，如果依赖同行、学生打分，主观性太强。
南京林业大学也在做尝试，该校设计了一套考评程序。首先要“形成有特色、效果好的主讲课程教学风格”：由教务处在教师不知情的前提下，在其前一年授课录像中随机抓取3段45分钟的教学视频，组织校外不少于3位国家级或省级教学名师，以及校内教学督导等进行评议。其次要“深受学生欢迎”：由学工处调取近5年的毕业生数据，发放调查问卷，了解毕业生对教师教学活动效果的评价。再结合教学工作量、教改教研成果、教学奖项等工作实绩进行综合考量。
从“论文必选”到“成果多选”，高校在职称评审改革的路上已经迈出了一大步，但我们也“贪心”地想见到“再多走几步”，让高校教师教得更有动力，研究得更加自由，评得更加安心。