一、
美国高等教育专业评估的兴起
（一）专业评估在美国的兴起
美国高等教育专业评估最早可以追溯到殖民地大学。哈佛大学早在1642年就开展了专业评估，专业评估也由此成为“自那以后每个时代学术治理的一部分”。早期专业评估属于高校内部学术事务，评估活动仅限于内部讨论，通常是对专业改进和课程调整的广泛讨论。19世纪末，一种名为认证的同行院校评议制度开始出现，打破了专业教育完全由高校自治的传统。这个时期高校专业教育除了满足认证机构设定的最低办学标准之外，很少受到政府和公众的外部监督。20世纪60年代以后，公立大学和学院大规模扩张，分配给这些高校的公共资金不断增加，为了加强对高等教育的管理，各州相继建立了名为“州管理委员会”“州协调委员会”“州咨询委员会”的高等教育管理机构。随着其管理权限不断扩大，这些机构对评估高校专业的兴趣也在日益增长，“试图通过实施诸如预算评估、全州规划、新专业审批和专业评估等政策措施来解决矛盾，引导大学朝全州高等教育利益的方向发展”。
这种由州政府组织的、对高校现有专业的外部评估在美国高等教育中被称为“一种新的评估”。这种“新的评估”与历史形式的专业评估不同，因为它具有“系统性和周期性，并且采用独特的方式应用评估技术来促进决策”。由于它指向学术进程的核心，传统上被认为是侵犯了大学及其院系的特权领地，颇具争议。直到20世纪70年代初，这种“新的评估”才被普遍认可，且其“功能已从相对模糊的状态转而成为高等教育协调和规划中的重要角色”，与预算编制、战略规划、政策分析一起成为州高等教育管理机构的四大职能。“一些州的干预是必要的，因为全州范围的问题无法通过大学及其院系开展的内部专业评估来解决，例如专业重复设置、大学职能分化和教育质量提升。”高校尚未证明有能力进行客观的专业评估，以回应州政府对高等教育的关切，或在必要时重新安排专业发展的优先顺序。相关研究显示，有权评估大学专业的州高等教育管理机构从1960年的几个增加到1977年的约20个，再增至1983年的39个。到2006年时，美国有41个州的高等教育管理机构对高校现有专业进行了评估。
州级专业评估的发展拓展了专业评估的功能和应用范围，并带动了高校内部专业评估的发展。越来越多认证机构要求大学用专业评估结果来证明其办学的有效性，这使专业评估逐渐成为高校内部的一个必要管理程序。认证机构希望看到定期、系统的专业评估，并应用评估数据来推动院校决策。据美国高等教育中心（National Center for Higher Education）委托的一项研究显示，1965年《高等教育法》颁布之前只有12%的高校启动了正式的专业评估程序，而到1975年时这一比例增至43%，到1982年时已有82%的高校启动了正式的专业评估程序。20世纪80年代初专业评估已在美国高校中普及，大多数学院和大学都参与了某种形式的专业评估。
（二）专业评估兴起的动因
美国专业评估的兴起尤其是州级专业评估的结构化显著增长受到多种内外部因素的影响，其中“外部力量在历史上一直是专业评估的主要推动力”。
1. 大学和专业教育外部问责增加
“二战”后，由于退伍军人权利法案的实施、人口的爆炸式增长、生产力的快速增长和科学技术的进步，美国高等教育迎来了发展的“黄金时代”，入学人数急剧增加，高校大规模扩张。“1969年至1975年，美国建立了约800所新的大学，其中许多是公立大学。”这个时期政府对高等教育的投入不断增加，并同时加强了问责。快速扩张之后出现的大规模学生运动和各种教育质量问题，使高等教育陷入公众信任危机，纳税人和立法者日益怀疑高校有效办学的能力。高校面临巨大的外部问责压力，迫切需要向政府和公众证明其办学的有效性，而专业评估是回应问责的有效方式之一。
2. 资助削减要求提高资源配置有效性
20世纪70年代美国遭遇了“滞胀危机”，经济衰退和财政赤字导致联邦对大学的资助锐减，高校面临日益严峻的财政压力。这时政府的资助政策也发生了变化，开始实行公共财政资金的竞争性分配。公立高校不再享有公共预算分配的特权，“环境保护、污染控制、执法、城市衰退等其他社会项目开始与高等教育竞争资助，再加上学龄人口入学人数减少、对毕业生不利的就业市场、经济衰退和通货膨胀，加剧了高等教育面临的问题。”因此，如何在资源约束条件下确保教育质量、如何对有限教育资源更有效利用成为这个时期州政府和高校广泛关注的问题。专业评估可以为资源优化配置提供有效信息，因而日益被广泛应用。
3. 规模扩张之后专业重复设置问题凸显
高校间不必要的专业重复设置问题是美国专业评估兴起的重要导火索。“继高等教育‘黄金时代’大规模扩张之后，高校出现了大量专业重复设置问题。”就业难导致许多学生对专业与工作相关性不足的抱怨，进一步加剧了州政府对高校专业不能及时回应社会需求、专业设置缺乏必要性与合法性的担忧。为了解决专业重复设置和资源低效分配问题，州政府要求在高成本、低需求领域撤销低效或重复专业，以减少高校间不必要的浪费和重复。
4. 规划和预算等新的大学管理技术发展的需要
20世纪中叶州高等教育管理机构的快速发展推动了规划、预算等管理技术在高等教育中的应用。州高等教育管理机构的职责虽然各州不尽相同，但其共同职责通常包括全州规划、预算批准和专业评估，“旨在通过规划、专业评估和预算评估来促进公共资源的有效利用”。由于制定规划和预算要根据高校现有办学基础和不断变化的环境，评估发展需求、确定发展目标，并进行相应的资源配置，其核心工作包括对高校办学优势和劣势的分析，对高等教育环境中重要变化的识别，以及对资源的重新分配，而专业评估可以为这些管理工作提供有用信息，协助管理者做好规划和预算决策。
二、
专业评估的目的与类型
专业评估的兴起在本质上反映了美国专业教育治理模式的变化。专业教育已不再完全是高校独立自治的范畴，而日益成为政府和高校的共同责任。这种评估主体的变化也带来了评估目的和方式的变化。目前,美国政府和高校为各种目的、以多种方式开展专业评估。
（一）评估目的
专业评估早期主要是高校对变革压力和专业改进的回应，评估目的聚焦于专业质量提升。随着州级专业评估的兴起，专业评估开始广泛用于提升高校对不断变化的需求的响应能力、消除低效或重复专业、提高资源利用效率、协助规划和预算编制，以及回应问责等目的。沃尔豪斯梳理了专业评估的8个评估目的和目标，并根据与州或高校责任的相关程度对其进行分类，如表1所示。从这些评估目的来看，在州层面主要服务全州的教育政策和规划、专业布局，以及教育与经济合理性，在高校层面主要用于质量管理和内部管理决策。
表1 专业评估的目的与目标
（二）评估类型
第一，根据评估主体责任，可分为独立型高校评估、协作型高校评估和州授权型评估。这是目前最常见的一种分类方式，主要根据评估主体及其在评估中发挥的作用来划分专业评估的类型。在独立型高校评估中，州高等教育管理机构将开展专业评估的权力授权给高校，且不对评估程序进行任何监督或审查。采用这种评估方式的有密歇根州、明尼苏达州、内华达州和新泽西州。在协作型高校评估中，高校要在州高等教育管理机构指导和监督下开展评估，并向其提交评估报告，然后州高等教育管理机构再根据评估报告对高校提出调整专业的建议，这种建议“可能从小的修改到合并专业，甚至撤销专业”。夏威夷州、堪萨斯州和蒙大拿州采用的都是这种评估方式。州授权型评估是州政府履行对州内高校监管责任的一种手段，由州高等教育管理机构确定专业评估的程序和标准，并亲自实施或委托实施专业评估。这类评估的实施方法通常有两种，一是州政府与高校共同分担评估责任，二是由州政府相关管理机构承担评估的主要责任。
第二，根据评估专业的选择，可分为周期性评估和生产力评估。对参评专业的选择有两种方法：一种是根据既定的评估周期来选择，另一种是根据专业的生产力水平来选择。其中，周期性评估要求所有专业按预先确定的时间表进行评估，例如伊利诺伊州规定高校所有专业每10年评估一次，佛罗里达州法规要求高校专业每7年评估一次。生产力评估侧重对生产力水平低的不合格或低质量专业进行评估，如入学人数、学位授予数、办学成本、认证结果、就业率等生产力指标未能达到既定标准的专业。为了督促这些低生产力专业进行整改，高校和州高等教育管理机构要对其进行阶段性评估。
第三，根据评估目的，可分为形成性评估和总结性评估。专业评估可以是以质量改进为目的的形成性评估，也可以是导致专业停办的总结性评估。“形成性和总结性目的都适用于专业评估。”高校内部独立开展的专业评估更多是形成性评估，旨在持续提升专业质量与认可度。总结性专业评估是为了撤销重复低效专业、配置或重新配置资源等目的开展的评估。这些是州政府最关心的问题，也是形成性专业评估无法实现的。目前，美国高校“现有专业已经受到更严格的资源重组、整顿和专业停办的评估”。
三、
专业评估的主要概念模型
专业评估是一种多样性的评估实践，没有统一的评估模式。近年来常用的评估模型主要有优先级评估模型、QPC（Quality，Potential，Cost）评估模型、四级学习评估模型，以及州和高校独立设计的评估模型。这些评估模型从质量、效益、潜力、学生学习成效、办学目标达成情况等方面对专业发展的优先级、专业教育质量、专业办学绩效等进行考察，是“对专业效率、生产力和质量问责给予更大关注的产物”。
其一，优先级评估模型。
该模型着重考察专业发展的优先级，旨在服务资源重新分配，而不是质量提升或专业改进。评估结果可用于提高资源管理效率，为政府和高校的战略规划、资源分配决策提供依据。在开展评估时，该模型要求同时评估所有专业，而不是每次选取若干专业进行评估，并允许跨专业比较。该模型自1999年提出后引起高等教育部门的极大兴趣，尤其是在新的资金来源越来越少的情况下。目前，许多美国高校都采用了该模型或该模型的变体进行专业评估，例如南密西西比大学、印第安纳州立大学和温斯顿_塞勒姆州立大学等。该模型包含10个核心评估标准，从办学历史、现实需求、教育质量、收入支出、生产力、发展潜力等方面对专业的发展优先级进行综合评估，如表2所示。
表2 专业优先级评估模型的核心指标
其二，QPC评估模型。
鉴于“优先级评估模型”过多关注成功专业评估的财务维度，没有对质量因素给予足够的关注，QPC模型旨在弥补这些不足，目标是开发一个长期资源分配计划，以“维持稳定的环境，支持内涵不断变化的、高质量的、适应市场的、使命驱动的专业……通过一个以质量改进为驱动的专业评估程序，但也基于对市场和财务现实的不懈关注”。该模型是对专业质量、潜力和成本的三维系统评估，通过定量和定性分析把每个维度的评估结果划分为高中低3个等级，可以形成27个矩阵：3（质量高、中、低）×3（成本高、中、低）×3（潜力高、中、低）。每个被评专业都可置于这27个矩阵的一个单元中，例如高质量低成本高潜力专业、低质量高成本低潜力专业，如表3所示。然后，综合这些分维度评估可以进一步形成对专业的综合评估。该模型是对专业全面、均衡的评估，管理者可应用评估结果制定短期或长期计划，以资源最优配置来促进专业质量和效能提升。
表3 QPC评估模型的关键要素
其三，四级学习评估模型。
该模型最初是柯克帕特里克（Kirkpatrick D L）为企业培训开发的，后来广泛应用于高等教育领域，主要致力于以简易的方式改进学生学习成果。该模型从反应、学习、行为和结果4个层级对专业进行“四级学习评估”，其中“反应”测量学生对专业教育的反应，即“顾客满意度”测量；“学习”测量学生的知识、技能、态度，并对其结果进行阐释，以评价学生在专业教育中学到了什么；“行为”测量学生接受专业教育后在多大程度上实现了行为的转变，以及从第二级“学习”到“行为”是如何成功转变的；“结果”考察学生学到的知识、技能和价值观是否有助于他们实现成功就业、深造等目标，以及专业教育对整个学校产生的影响，即专业学生的个体表现对整个学校的成功与受关注度的影响。该模型自推出以来得到广泛应用，但也有不少批评的声音，例如评估模型过于简单、过于狭隘地仅以学习为中心、不同层级之间缺乏因果相关或关系相关性等。
其四，独立设计的评估模型。
除了以上几种常用的评估模型之外，一些州和高校选择自己创建专业评估模型和方法，而不是直接采用现有的评估模型。从这些独立设计的专业评估来看，可归纳为以下4种评估模型：一是决策模型，强调问责制，重点考察决策所需的特定信息，评估结果可用于重新分配资源或决定专业的存续；二是基于目标的模型，侧重考察专业是否实现了既定的目标、目的和绩效标准，将评估中收集的信息与预先设定的目标进行比较，来评判专业办学的成效；三是响应模型，也叫“无目标”模型，与“基于目标的模型”相反，强调专业办学成效应根据专业办学的实际效果来判断，而不是根据既定目标来判断——在这种模型中，专业评估重点关注学生、教师、管理者等利益相关者的关切；四是鉴别力模型，即由专家或专业人士来评鉴专业的优劣，这种评估模型主要依赖相关学科领域专家的判断。目前大多数独立设计的专业评估都是采用这4种评估模型中的一种，或是2种模型的结合。
四、
专业评估的相关争议与发展趋势
美国高等教育专业评估经历了近半个世纪的发展已日趋成熟，然而在实践中依然存在一些争议，并呈现出一些新的发展趋势。
（一）相关争议
1. 多重评估目的的有效性
美国专业评估是多个评估目的并举的多元评估程序。基于不同评估目的，不少州和高校都实施了多项专业评估，或者使单项专业评估兼具多重目的。这种用单一的评估程序来实现多个评估目的的做法可以通过减少重复来提高评估效率，但是也有研究者指出这种二元性通常会导致评估的有效性降低，无法实现预期结果。“理论和实践证据表明一些评估目的不相互兼容，因此无法通过相同的评估程序进行有效评估。”例如为了专业改进而开展的形成性评估和可能导致专业停办的总结性评估截然不同，如果用同一评估程序服务这两个目的，可能会影响评估的成功。然而，也有研究者提出，“在州级专业评估中，评估目的不应是一维的，专业评估的目的重叠，如果设计得当，可以相互支持”。
2. 与专业认证的有机结合
专业认证和专业评估都是美国专业教育质量保障体系的重要构成，许多大学要同时开展专业认证和专业评估。由于专业认证程序中有一个自评环节，类似于高校内部开展的专业评估，因此一些高校为了提高评估效率，用专业认证的自评来替代内部专业评估。并且，利益相关者也越来越多地主张在认证标准和专业评估之间保持一致，以提高资源利用效率和采取直接行动。然而，一些研究者却提出这两项评估是截然不同的：“专业评估与传统的专业认证评审不同，因为它旨在评估所有专业，或是根据相关准则选定的一组专业。通过应用一套评估标准，管理者可以对专业的有效性做出判断。”“专业认证的自评应是对专业评估的补充，而不是替代高校自发的专业评估。”
3. 应用评估结果撤销专业
关于专业评估是否是撤销专业的适当工具目前仍缺乏一致意见。美国州教育委员会（the Education Commission of the States，ECS）的协调、治理和结构工作组在20世纪70年代初期曾建议扩大专业评估的职能，将重置、重组，甚至停办专业的建议纳入其职能范围之内。然而，将专业评估用于撤销专业也遭到一些州的大学学术评议会、大学院系及其教师的强烈反对，他们认为这种评估经常是匆忙的，评估标准是由院系以外的力量强加的，并担心这些评估结果的应用是基于政治而不是理性。此外，相关研究也显示，“尽管有相反的看法，但实际使用专业评估结果来停办专业的情况很少”。
（二）发展趋势
1. 与学生学习成果评估相结合
美国高等教育专业评估的一个发展趋势是将传统的评估程序与学生学习成果评估相结合，以努力改善学生的学习。近年来，学生学习成果评估已成为高等教育评估的焦点，不少高校都将学生学习成果评估纳入专业评估程序。例如，佛罗里达农工大学自1970年以来一直开展专业评估，近年来对评估方法进行了重新设计，新方法就包括了评估学生学习成果。更有甚者，一些高校将学生学习成果作为专业评估的唯一内容，例如北卡罗来纳州立大学。总的来看，专业评估与学生学习成果评估的结合通常有两种形式：一种是把学生学习成果评估作为专业评估程序的一个组成部分；另一种是单独开展学生学习成果评估，然后将其评估结果纳入专业评估。在结合学生学习成果评估的专业评估中，通常由教师确定专业应教授给学生的内容以及专业教学是否达到了预期效果，之后教师可应用专业评估结果来改进专业和学生学习。“系统地重复该评估过程，可以帮助教师确认其教学改进措施是否对专业和学生学习产生了预期影响。”
2. 与战略规划工作更紧密联系
专业评估可以帮助州政府和高校确立办学使命、评估竞争优势、明晰办学优劣势、确定与资金和资源相关的优先事项，因此在战略规划中的应用日益受到重视。根据2006年的一项调查，美国41个州高等教育委员会对高校现有专业进行了评估，其中有9个州在回应“最近和可能的变化”时选择了“加强专业评估与总体战略规划工作的关系”，在所有选项中选择频次最高。从高校层面来看，近年来许多认证机构都要求高校定期开展专业评估，并将评估数据应用于规划、预算等学校决策，这也推动了高校加强专业评估与学校战略规划工作的联系。例如西部学校和学院协会在2008年更新了认证要求，规定高校的认证材料中应包括“将专业评估结果纳入大学或学院规划和预算的证据”。因而，不论是在州层面还是高校层面，专业评估都出现了与战略规划更紧密联系的趋势。
五、
展望
专业是高校人才培养的基本单元。高校培养的人才能否满足社会经济发展的需要很大程度上取决于专业教育的质量与专业人才培养的结构。我国高等教育经历了规模长足发展之后，专业重复设置、人才培养与社会需求失衡，结构性失业等问题日益凸显。近年来，不少省市和高校都在探索实施专业评估，然而由于起步时间晚，评估体系仍不健全。借鉴美国的经验，我国应着力加强专业评估制度和评估体系建设。
第一，完善省与高校两级专业评估制度。专业教育关系到高等教育对区域经济社会发展的支撑力。为了促进高校专业教育内涵发展，全面提升专业教育与经济社会发展的适切性，应建立健全省市和高校两级专业评估制度。首先，高校是专业办学的主体，应将专业评估作为内部质量保障体系的重要构成，定期对专业办学情况进行自评，确保专业教育质量持续提升。鉴于高校内部专业评估的局限性，省级教育行政部门应加强对高校专业教育的统筹协调，建立和完善省级专业评估制度，重点考察专业的区域社会需求、结构布局、办学效益等，引导高校科学设置专业、适时调整专业结构、不断提高专业办学质量和效益。
第二，探索构建多元化的专业评估体系。美国的专业评估实践显示，专业评估是服务多种评估目的的综合评估程序，在评估模型、方法、标准上具有多样性的特点。这种多元化综合评估模式也使其具有广泛的应用前景，可用于回应问责、改进决策、配置资源、撤销专业等多个管理决策程序。有鉴于此，我国在构建专业评估体系时应对专业评估的功用有新的认识，积极探索建立多元化的专业评估体系，以多样化的专业评估实践来推进高校专业教育质量、结构、效益的全面优化提升，使专业评估真正成为高等教育治理的有效工具。
第三，加强评估结果在管理决策中的应用。衡量专业评估有效性的一个标准是评估结果在多大程度上用于其他有意义的目的。“专业评估的结果可以指导高校内部所有其他决策，特别是为实现专业变更而与确定优先级、分配或重新分配资源有关的那些决策。”“专业评估在纳入其他管理程序时最有效，有效管理要求充分应用专业评估结果。”相比之下，当前我国的专业评估结果在专业改进和管理决策中的作用还非常有限，应重视加强评估结果的应用，拓宽应用渠道，完善评估结果发布和应用机制，通过知情决策提高管理效率和决策科学性。
来源 | 《高教发展与评估》 2024年第1期
作者 | 饶燕婷（中国教育科学研究院高等教育研究所副研究员）