4岁的孙梅，正在纸上画着什么。原来，她正在做计划——当她和约翰去角色扮演游戏区域玩宇宙飞船的时候，他们打算做些什么。她画了一幅她和约翰的画像，画中他们戴着头盔。在他们的身旁，孙梅还画了一些岩石。当老师询问孙梅画中的她正在做什么时，孙梅回答说：“我们正打算来个空中漫步，并检查下月亮岩石。我们是宇宙飞船上的科学家。”到了游戏中心，孙梅和约翰一起玩着宇宙飞船。他们先从检查月亮岩石开始，接着他们对飞船进行了维修。他们在游戏中心待了1个多小时，一直专注在游戏上。即便后来他们离开了游戏中心，孙梅和约翰仍然在玩这个角色扮演游戏。
7岁的胡安正在写一个故事。虽然这个故事之前他已经读过了，不过他现在写的可是自己的版本。写完后，老师要求他“编辑”自己的作品，找出作品中出现的所有拼写错误和大小写错误。于是，他戴上了“编辑的眼镜”。这副特殊的眼镜能帮他跳出作者的身份，进入“编辑”的角色。有了这副“眼镜”，胡安发现了自己作品中很多的错误。
莫拉，今年六年级了。在解决问题时，她总是会深入思考，仔细推敲。当被提问时，莫拉的回答总让人觉得她早已胸有成竹。在回答前，她会先思考。面对复杂问题时，莫拉会在开始行动前先计划自己的方法，并且还会检查自己的工作。
上面这三个孩子有什么共通点呢？她们都在使用“心智工具”，来帮助自己解决问题和保持记忆。心智工具这一概念是由俄国心理学家列夫·维果茨基（1896—1934）提出的，用以阐述儿童是如何获得高级心理机能的。
什么是心智工具？
工具是什么？它是帮助我们解决问题的东西，一种促进动作执行的器械。一块很重的岩石，仅靠我们的手臂是很难将它提起来的，但杠杆能帮我们完成这个动作。仅靠双手，我们是很难将木头折断的，但有了锯子，我们就能将它砍断。这些物质工具扩展了我们的能力，使我们做事时不再局限于自己的生理能力。
正如我们人类发明了铁锤和叉车等物质工具来增强自己的生理能力一样，我们同样也创造了心理工具或心智工具（tools of mind）来扩展我们的心理能力。这些心理工具使我们能更好地注意、记忆和思维。例如，记忆策略这样的心理工具能让我们回忆起比原本的数量多出一到两倍的信息，但心理工具不只是扩展我们的本能。维果茨基认为，心理工具实际上改变了我们特有的注意、记忆和思维的方式。
维果茨基的追随者认为，心理工具在个体心智发展中有着关键性的作用。因此，他们对儿童如何习得这些工具进行了探讨。他们认为，儿童是从成人身上习得这些工具的。因此，教师的作用是用这些工具将儿童“武装起来”。听起来很简单，但这一过程绝不仅仅是停留在对事实或技能的直接教学上，儿童要学会独立地、创造性地使用这些工具。随着儿童的成长和发展，他们成了积极主动的工具使用者和工具制造者；他们变成了工匠。最终，他们能恰当地使用心理工具，并在需要时创造出新的工具（Paris&Winograd,1990）。教师的作用就是为儿童提供通向独立自主的道路，这也是所有教育工作者的目标。
维果茨基学派教学法的历史
维果茨基的生平
俄国心理学家列夫·维果茨基生于1896年，卒于1934年。一生中他所撰写的文章、著作以及完成的学术研究，总量超过了180种。年少时，维果茨基染上了肺结核，38岁时终因这种疾病去世。维果茨基一生命运多舛，他的求学经历也十分坎坷。维果茨基出生于戈梅利（现为白俄罗斯共和国境内）附近的奥沙镇上。他是一名犹太人。而在“十月革命”前的俄国，犹太人接受大学教育有严格的名额限制。但维果茨基不仅赢得了一个名额，并且成绩优异。作为一名心理学家，维果茨基面临着巨大的压力——为符合当时主要的政治宗旨来调整自己的理论。但他并没有屈服于这种压力。他去世多年后，他的观点仍然在被批判和清除。政治正确性同样影响到了维果茨基学生的著作。这些学生冒着各种危险，英勇地、坚持不懈地丰富和发展他的理论。正是由于这些学者，维果茨基的观点才得以留存下来。随着20世纪50年代末、60年代初俄国社会思想的变化，这些学者将维果茨基的理论应用到教育的众多方面，这一理论得以复兴。
维果茨基的兴趣非常广泛，从认知与语言发展到文学分析、特殊教育。他曾在中学教过文学，随后继续在一所教师培训学校授课。此后，维果茨基对心理学产生了浓厚的兴趣。在圣彼得堡会议上，一场关于意识的报告使他名声大噪。前往莫斯科后，维果茨基开始与亚历山大·鲁利亚（Alexander Luria,1902—1977）、阿列克谢·列昂节夫（Alexei Leont'ev,1903—1979）共事。这一时期，三人丰富了已有的理论，并进行了大量的研究，最终发展出众所周知的维果茨基学派教学法。
如果你想更多地了解维果茨基、他的同事和学生，范德维尔（Vander Veer）、瓦西纳（Valsiner）和柯祖林（Kozulin）对维果茨基的生平及其思想在俄国内外的发展进行了详细的描述（Kozulin,1990;Vander Veer&Valsiner,1991）。此外，鲁利亚写的自传（1979）也十分引人入胜。最后，维果茨基女儿吉塔·维哥德斯卡亚（Gita Vygodskaya）所撰写的回忆录为“维果茨基的肖像画”提供了独特的“笔触效果”（Vygodskaya,1995,1999）。
维果茨基的发展理论非常独特，与同时代的其他发展理论截然不同，通常被称为文化—历史理论（Cultural-Historical Theory）。维果茨基的人生如此短暂，以至于他的理论留下了很多尚未解答的问题，也很难完全得到实证数据的有力支持。但是，很多年过去了，他的很多概念得到了俄国和西方学者的详细阐述和研究。如今，维果茨基的理论正改变着心理学家思考发展的方式以及教育工作者对待幼儿的方式。
从严格意义上来说，维果茨基的理论只是为我们提供了一个理解学习与教学的框架。它为幼儿教育工作者提供了一个新的视角，有助于我们洞察儿童的发育与发展。尽管它并不能限定一系列的前提假设，或是呈现大量的实证研究，从而为每种课程情境提供处方。但维果茨基的观点能启发教师以一种新的方式看待儿童，从而调整他们与儿童互动以及对儿童进行教学的方式。
与维果茨基同时代的人
西方理论家中，维果茨基主要研究并做出回应的是皮亚杰（建构主义）、华生（行为主义）、弗洛伊德（精神分析）、苛勒和考夫卡（格式塔心理学）以及其他教育工作者、人类学家和语言学家。在其理论性文章和实证研究中，维果茨基针对皮亚杰早期关于幼儿语言发展的观点提出了不同的见解。维果茨基经常引用苛勒关于猿猴使用工具的成果，用以探讨动物与人类行为的众多相似之处和不同之处。维果茨基同样评述了蒙特梭利的研究成果。维果茨基的理论框架与其他发展心理学家观点的相似和差异之处，详见第3章。
后维果茨基学派：俄国同事和学生
维果茨基与鲁利亚、列昂节夫合作完成了他早期的很多实验，他们共同促进了理论体系的发展。维果茨基去世后，鲁利亚、列昂节夫以及其他维果茨基学派的研究者面对着更为巨大的压力，政府要求他们终止相关研究。他们当中很多人仍继续进行研究，但在政治风向变化前他们都没有公开承认自己与维果茨基的联系。这些维果茨基学派的研究者详细阐述了维果茨基理论的主要原则，并将它们应用到心理学的诸多领域。
鲁利亚，维果茨基最多产的一名同事，在跨文化心理学、神经心理学、心理语言学等领域进行了先驱性的研究。他通过观察大脑损伤以及可能的补偿方式，将维果茨基学派原理应用到神经心理学（Luria,1973）。在跨文化心理学领域，鲁利亚（1976）同样对文化如何塑造认知进行了研究。鲁利亚在心理语言学方面的研究表明了自我言语在调节动作中的作用，并从发展和临床的角度检验了语言和认知之间的联系。沃凯特（Vocate,1987）对鲁利亚的工作进行了精彩的总结。
列昂节夫对有意记忆和有意注意进行了详细的研究，并提出了他自己的“活动理论”——社会情境或环境通过儿童自身的动作与其发展成就建立了联系（Leont'ev,1978）。列昂节夫的理论是俄国现代众多研究的基础，尤其在游戏和学习领域。部分研究及其在幼儿发展中的应用将在第10章和第12章中详细介绍。
彼得·加里培林（Piotr Gal'perin,1902—1988）、丹尼尔·厄尔克尼（Daniel Elkonin,1904—1985）、亚历山大·扎波罗热茨（Alexander Zaporozhets,1905—1981），这三名维果茨基的学生，他们关注的是学习与教学过程的结构和发展。扎波罗热茨创立了学前教育研究院，在那里他和他的学生将维果茨基的理论应用到幼儿教育中。
如今，教育心理学和发展心理学中的维果茨基取向正由俄国第三代和第四代维果茨基学派学者承担（Karpov,2005）。这些新维果茨基学派的队伍包括瓦西里·达维多夫（Vasili Davydov）、玛雅·利斯娜（Maya Lisina）、列昂尼德·文格尔（Lenoid Venger）、维塔利·罗伯特索夫（Vitali Rubtsov）、加林娜·朱克曼（Galina Zuckerman）、埃琳娜·克拉维索瓦（Elena Kravtsova）等众多学者。他们对维果茨基原有观点的细化引发了教学实践中的众多革新，本书将会详细介绍这些革新。
维果茨基理论在西方的研究与应用
20世纪60年代末期，随着《思维与语言》（Thought and Language）（Vygotsky,1962）这本著作被翻译为英文，西方心理学家开始对维果茨基产生了浓厚的兴趣。斯堪的纳维亚（包括北欧的挪威、瑞典、丹麦，有时还包括芬兰、冰岛、法罗群岛）、德国以及荷兰的心理学家利用维果茨基这一理论体系来解决广泛的哲学问题。美国心理学家迈克尔·科尔（Michael Cole）和西尔维亚·斯克里布纳（Sylvia Scribner,1973），杰罗姆·布鲁纳（Jerome Bruner,1985），尤里·布朗芬布伦纳（Uri Bronfenbrenner,1977）首次将维果茨基带入美国心理学家和教育学家的视野中。20世纪70年代至90年代期间，维果茨基理论体系中社会—认知方面的观点日益受到研究者的关注，沃茨奇（Wertsch,1991）、罗格夫（Rogoff,1991）、撒普（Tharp）和加里摩尔（Gallimore,1988）、卡兹登（Cazden,1993）、坎皮奥内（Campione）和布朗（Brown,1990）、约翰—斯坦纳（John-Steiner）、帕诺夫斯基（Panofsky）和布莱克威尔（Blackwell,1990）等人在其中起到了积极的推动作用。
最初，美国的研究者是对维果茨基理论的整体感兴趣，但近期的研究则更加精细化，探讨这一理论如何应用到心理学和教育的不同领域中。例如，一些研究者关注的是比较维果茨基学派教学法和非维果茨基学派教学法在游戏（Berk,1994;Berk&Winster,1995）或共同问题解决（Newman,Griffin,&Cole,1989）领域中的差异。目前，维果茨基学派理论已应用于美国和其他俄国以外国家的众多课程中。这些课程绝大多数面向的是小学生、初中生和高中生。但只有少数课程是在使用维果茨基学派教学法来对幼儿园和学前班儿童进行教学的，例如，瑞吉欧—艾米里亚课程（Reggio Emilia programs）和我们在心智工具（Tools of the Mind）课堂（Bodrova&Leong,2001）和早期读写能力支架课程中所做的工作。近年来，已有大量关于应用维果茨基观点的文章发表，而这种教学方法在过去15年里变得日趋流行。
本书将系统介绍维果茨基学派的研究成果、维果茨基同事的研究成果以及同时期俄国、美国和欧洲的相关研究，用以阐述维果茨基学派理论是如何应用到早期儿童课堂的。维果茨基的观点形成了一种一般性的教学方法，它能帮助我们审视发展过程以及发现创造性的教学方式来提高和促进儿童的发展。
本文节选自《心智工具：维果茨基学派幼儿教学法（第2版）》
序言&第一章
《心智工具：维果茨基学派幼儿教学法（第2版）》
[美]埃琳娜·波卓娃 [美]德博拉·梁 著
董琼 译
978-7-5760-1876-9
68.00元
系统阐述维果茨基学派幼儿教育理论。
用丰富翔实的案例有效解决教育实践中的重要问题。
可作为心理学、学前教育的课程教材，也适合从事学前教学和小学低年级教学的一线工作者、家长们阅读。
维果茨基被誉为心理学界的莫扎特，他所创立并由其同事、学生及其他学者发展形成的维果茨基学派是儿童心理发展与教育理论中的瑰宝。本书以深入浅出的方式系统阐述了维果茨基学派的相关理论以及在幼儿教育中的一般教学策略，并通过丰富、翔实的案例生动演绎了相关理论在实际教学中的应用，有效解决了教育实践中“如何做”和“为什么”这两个重要问题。
全书分为三编内容，分别对应维果茨基学派教学法的相关理论、维果茨基学派教学法在幼儿教育中的一般策略以及如何依据不同年龄阶段的特征来具体实施维果茨基学派教学法，通过逐层聚焦的方式让读者从理论阐释自然过渡到实践操作，实现了理论与实践的有机结合。本书既适合用作心理学、学前教育、初等教育等专业的课程教材，供相关专业的本科生、研究生阅读；也适合所有从事学前教学和小学低年级教学的一线工作者、家长以及对儿童发展、早期教育感兴趣的普通读者。
作者简介
埃琳娜·波卓娃（Elena Bodrova ），美国科罗拉多州丹佛市中州教育和学习研究机构的高级研究员，曾是俄罗斯教育创新中心和俄罗斯学前教育研究所的资深研究者。她先后毕业于莫斯科国立大学和俄国莫斯科的教育科学院，并分别获得硕士和博士学位。与奥蕾丽·迈克菲合著《评估的要素：幼儿教育工作者入门基础》，与黛安·佩因特、简·多蒂合著《爱上词汇：学前班至小学六年级的有效词汇教学》（乔西—巴斯出版社）。
德博拉·梁（Deborah Leong ），心理学教授，美国丹佛市大都市州立学院促进早期学习中心的主任。她先后毕业于哈佛大学和斯坦福大学，并分别获得教育硕士和博士学位。与奥蕾丽·迈克菲合著《评估与指导幼儿的发展与学习》（阿林—培根出版社）。
译者简介
董琼，安徽桐城人，北京师范大学发展与教育心理学博士，现为安徽大学讲师。曾为美国明尼苏达大学双城分校和美国伊利诺伊大学香槟分校访问学者。主要从事儿童语言发展与社会认知等相关领域的研究，主持并参与多项科研项目，发表学术论文多篇。
目录
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