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摘 要
科教融合是一种大学理念，科教融合治理也已成为大学治理的有机组成部分，并呈现出共同治理的多样性。文章梳理了科教融合、共同治理等概念，介绍了美国科教融合的发展演变——洪堡大学理念与本土实用主义思想相结合，经过赠地学院的实践，形成了威斯康星理念，呈现出结构化、制度化、市场化和动态化等特征，对于大学治理模式产生了影响；从职能、机构和事业三个视角与微观、中观和宏观三个层次，对中国科教融合的层次特征与治理要求进行了讨论；建议加强分层定位和分类指导，汇聚跨部门资源，推进战略、规划、制度、政策和体系等方面的深度融合。
科教融合；发展演变；教学与科研；组织创新；分层治理
党的二十大报告将“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”作为一个单独部分，作出一体化部署、一体化推进，充分体现了对于科教融合的高度重视。当代社会，科学技术离不开高校的教学、科研和服务，需要高校产出源源不断的人才、思想和成果；高等教育也要基于创新的资源、过程和贡献来提高能力、水平和质量。科教融合的不断深化，对于大学治理提出了新要求和新挑战，需要加快科教融合治理体系与能力现代化。
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概念梳理与研究背景
（一）科教融合
2023年1月22日，笔者在中国知网（CNKI）的中文库中，以“科教融合”为关键词，检索得到1029篇文献。最早的文献出现在2008年，2012年起发文量快速增加，2022年达到峰值193篇。
在列出的20个主题中，排在科教融合之后的是人才培养，然后是人才培养模式、创新人才培养、教学改革、新工科、教学模式、协同育人、创新人才、中国科学院大学、实验教学、教学模式探索、创新型人才、培养模式、高职院校。除此之外，还有研究与实践、协同创新、构建与实践、产教融合、创新能力，凸显了科教融合以人才培养为中心的共同主题。另外，在列出的20个学科中，教育学遥遥领先，占到93.64%，而科学研究管理仅占2.78%。一方面，这体现了人才培养在我国科教融合中具有特殊重要的地位和作用；另一方面，也说明基于多学科视角对科教融合开展研究还有待加强。
科教融合是一种大学理念，洪堡（Humboldt）提出“科研与教学的统一”，突破了科教分离的禁锢。200多年来，科教融合的理论与实践都有了很大发展，但其定义还不一致。魏江等主张将科教融合聚焦在科研活动与教学活动的融合，但同时也指出，随着科学技术边界日趋模糊，出现了科教一体的新型大学、新型研发机构，科教融合面对新课题、新挑战和新机遇。
伴随经济社会快速发展和对人才的需求变化，高校已从边缘走向中心，变革过程和趋势不可逆转。同样，科学技术与经济社会的结合，也促进了高校科技创新模式的变革，对培养创新型人才提出了新需求，加快了科技组织与教育组织、科技事业与教育事业融合的步伐。
（二）治理与高校共同治理
尽管“治理”一词在中国古代就已被使用，但现代学术意义上的“治理”，最初用于公司治理，随后在公共管理等领域使用，并进一步拓展到多个领域和行业。在我国，“治理”的内涵与外延远远超出了其早期引进的学术定义，已成为一个政治术语、工作任务和政策工具。
党的二十大报告中50次提到“治理”，包括“生态治理”“社会治理”“全球治理”“经济治理”“人权治理”“基层治理”“依法治理”“网络治理”“污染治理”“环境治理”“安全治理”“社区治理”“军事治理”“治理赤字”“公司治理”和“治理效能”等，其中4次提到“国家治理体系和治理能力现代化”。同时，报告的英文版使用“governance”一词68次，除了上述“治理”，还有依法治国（law-based governance）、执政（governance）、治国理政（national governance）、从严治党（rigorous self-governance）、基层自治（community-level self-governance）、法治（law-based governance）、善治（good governance）等。
虽然国内一些文献有“教授治校”的表述和主张，但英文文献中还找不到对应的表述。实际上，美国高校“从来就没有在真正意义上自治过”，一直受到各种力量的控制。共同治理是“美国大学传统文化的重要组成部分，也成为世界高等教育治理模式的共同趋势”，由多个治理主体共同参与高校的决策。
（三）科教融合治理
伴随科教融合的发展，科教融合治理成为大学治理的有机组成部分，同样也是多元主体参与的“共同治理”，不仅是“基于教师和行政部门双方特长的权力和决策的责任分工”，也是所有利益相关者参与的治理，外部治理主体的影响不断加大。
但是，“共同治理只是一种中间状态，很难去准确衡量”，这引发了不同观点和争论。科教融合治理体系还呈现出多样性，在不同国家、不同部门和不同高校，治理结构要素的构成与相互之间的关系，均呈现出不同特征。当前，国内科教融合的理论研究还有待加强，对相关概念的理解仍需完善，既要了解发达国家科教融合治理体系的构建，更要立足国情，不断完善具有中国特色的科教融合治理体系，加快中国式高等教育现代化的步伐。
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美国科教融合的演进与
特征及其对大学治理的影响
（一）从洪堡大学理念到赠地学院和威斯康星理念
美国的科教融合学习借鉴了德国洪堡大学理念，但并非被动地照搬和复制其“纯科学”模式，而是与本土实用主义有机结合。
19世纪初，美国高校的专业设置开始摆脱宗教和传统教育的束缚，设法满足毕业后要“从事工程、农业、机械和制造业以及所有进入实用性学科学习的人”的需要。西点军校（West Point）的课程以数学、化学和工程学为中心，伦斯勒理工学院则用实验室和户外实践来讲授科学课程，一些新建技术学院的毕业生积极投身19世纪中期的“铁路建设、煤矿开发和制造业”。
1862年，美国国会通过《莫里尔法案》（Morrill Act，也被称为《赠地法案》），要求受赠的州将土地收益用于资助“实用技艺”（useful arts）方面的专业和课程，包括农业（agriculture）、技工（mechanics）、采矿（mining）以及军事（military）教育。一些赠地学院因此以“A&M”作为校名，国内文献多将其译为“农工”。与借鉴牛津、剑桥模式的传统学院相比，赠地学院更加重视应用科学技术的教学和科研，促进了科教融合。
20世纪初形成的“威斯康星理念”（Wisconsin Idea），促使高校科研的范围进一步拓展，人才培养的类型也增多。一些高校把服务社区作为争取外界支持、提升大学声誉的有效方式，并“作为大学战略规划的一部分”，将其视为学校“各种资源重新分配和整合的过程”，促进了科技成果转化和服务地方。宾夕法尼亚大学承诺，要把社会科学研究的投资聚焦在当地社会问题解决和公共政策研究上，并与费城的社会、经济机构紧密合作，共享调研数据，参与政策制定。尽管耶鲁大学一度轻视直接服务社会（direct service to society），但后来也不得不这样做；其于1982年成立了合作研究办公室（Office of Cooperation Research），从事科技成果转化。莱文（Richard C. Levin）1993年任校长后，学校于1994年成立了纽黑文市和康涅狄格州事务办公室（Office of New Haven and State Affairs）；30多家新的生物技术公司在大纽黑文地区建立，吸引了20多亿美元的社会资本。
伴随着大学走出并超越象牙塔，主动服务社会，积极争取外部资源，科技融合的合作伙伴与服务对象不断增多。它们也都会积极参与大学治理，并成为大学治理的主体。一些学者关于让大学教师决定和管理事务的理想和主张难以实现，这也引发了关于大学治理模式的争论，但总体上还是共同治理的理念和实践占上风。
（二）研究型大学与科教融合的结构化
美国的高等教育起步于传统学院，但一些名校“辉煌的历史常常成为后续改革的包袱”，这使得其无法满足经济社会“对科技人才尤其是高级专业人才提出”[14]81的新要求。约翰斯•霍普金斯大学（Johns Hopkins University）于1876年的成立，标志着“科教融合的教育理念和以博士教育为主的教育模式”在美国确立，科学研究“成为与教学平行的人才培养方式”。“知识传授”与“知识创新”在研究型大学具有了内在一致性，“教学和科研的统一”不仅体现在教师身上和学术上，也对学生“学术成长”产生了积极影响，并成为研究型大学与传统学院的主要区别所在。
传统学院因为惯性和惰性，对于科教融合从开始的质疑甚至批评和反对，转向观望和研究，最后不情愿地顺势而为。哈佛大学、耶鲁大学、哥伦比亚大学等通过模仿和创新，实现了转型发展，在应用研究和成果转化方面取得突破，进一步丰富了科教融合的形式与内容，成就了研究型大学的新辉煌。而约翰斯•霍普金斯大学的先行之利不断丧失，建校时形成的核心竞争力逐渐蜕化为核心刚性，学校度过了一段艰难时日，不得不再创新，才步入新的发展阶段。
科教融合是“研究型大学的本质特征”，使其科技创新的职责和使命的占比更大，也带来了组织结构模式变化：一是在大学内建立实验室作为教师科研和学生实践的平台；二是将国家实验室或研发中心建在大学周边，其由大学进行管理；三是科研机构与大学联合培养研究生和共建共享创新平台；四是科研机构办大学，如1965年依托洛克菲勒医学研究所（Rockefeller Institute for Medical Research）建立的洛克菲勒大学。
但与此同时，有的研究型大学出现了重科研轻教学的问题，特别是忽视本科生教育，一些教学特别是助教的工作由研究生去完成，使教师有更多的时间和精力从事科研。这样一种办学定位的重大调整（reorientation），违背了高等教育规律，也背离了高校办学的初衷和目的，引发学生强烈不满，激化了对于科教融合的质疑和批评，促使大学进行反思和变革，又进一步促进了研究型大学的均衡发展。因此，科教融合的“结构化是美国研究型大学快速崛起的制度根源”，研究型大学的兴起也为科教融合提供了坚实的组织保障，但由此带来的对大学治理的影响也不可小视。
（三）政府科技项目与科教融合的制度化
欧洲大学在第一次和第二次工业革命中所起的作用并不是很直接，洪堡主张的大学科研是纯基础研究，政府也缺乏对于高校科技投入的意愿。第二次世界大战期间，美国联邦政府动员大学参与国防科研，促进了科教融合在第三次工业革命中发挥作用，“科学研究在大学人才培养中的地位问题”也越来越引发关注。
20世纪50年代，美国联邦政府建立国家科学基金会（National Science Foundation，简称NSF），由其主要负责“对大学的基础科学研究提供广泛的资助”；随后，又将国立卫生研究院（National Institutes of Health，简称NIH）转变为资助生物学和医学研究的机构。1958年的《国防教育法》（National Defense Education Act），进一步增加了联邦政府对高校科研的支持，并通过实验室建设和研究生的奖学金，在一些学科领域优先资助研究生培养。1958—1968年，联邦政府对大学基础研究的资助增长了7倍，进一步“推动了美国大学科研的体制化”。
1970—2020年，美国联邦政府对高校的研发投入年均增长约6.14%，2020年超过438.96亿美元[20]，其中14个高校管理的联邦资助研发中心（Federally Funded Research and Development Centers，简称FFRDCs）的占比有所波动，2020年相比10年前有所回升（12.20%），但仍低于2005年以前的水平（如图1所示）。
图1 美国联邦政府对于高校的研发投入
2020年，美国高校从联邦政府获得的研发经费中，NIH排第一（约52.79%），其次为NSF（约12.53%）和国防部（约11.36%）。同时，国家宇航局（National Aeronautics and Space Administration，简称NASA）和能源部（Department of Energy，简称DOE）分别通过FFRDCs给予高校约22.20、23.75亿美元的研发投入。其中，由加州大学管理的劳伦斯伯克利国家实验室（Lawrence Berkeley National Laboratory，简称LBL或LBNL）和芝加哥大学管理的阿贡国家实验室（Argonne National Laboratory，简称ANL），分别从DOE获得约7.73和6.83亿美元；加州理工学院管理的喷气推进实验室（Jet Propulsion Laboratory，简称JPL）从NASA获得约22.02亿美元，目前有6500多名工作人员（employees）；而校本部只有300名专任教师（professorial faculty）和600多名研究学者（research scholars），参与了100多项JPL的研究项目合作。
克尔（Clark Kerr）认为，研究生教学与科研的联系相当紧密，如果科研水平提高，对于研究生的指导也会改善。同时，联邦政府的科研资助为研究生教育提供了更好的设备、更多的科研助学金和奖学金，以及更多让学生与教师一起工作的科研项目。
另外，1980年美国国会通过《大学和小企业专利程序法案》（University and Small Business Patent Procedures Act），该法案通常简称为拜杜法案（Bayh-Dole Act），给予大学通过联邦经费资助所产生专利的所有权，促进创新与发明相衔接，加快了高校科研性质的改变，也推进了科教融合。但政府投入的增加也相应扩大了其在大学的话语权，增强了政府参与大学治理的程度，问责制成为政府控制大学的有效工具。
（四）企业科技投入与科教融合的市场化
校企合作严格意义上属于产教融合的范畴，但其中的科技合作也是科教融合的应有之义。因此，科教融合治理也受到了市场化的冲击。一方面，市场力量有助于高校科技成果转化，促进高校科研与市场接轨，深化科教融合。另一方面，一些学者对此颇有微词，担忧“学术资本主义正在深刻地影响着美国的大学”，一是企业投入往往是有明确要求的，这会对学术自由和学术道德产生冲击；二是“企业对人才素质的要求成为高校确定人才培养目标、设置专业与制定课程体系的重要参考”，这可能会违反教育规律和逻辑；三是大学“迎合社会需求和采取企业化管理”，也导入了外部治理主体和市场行为。
“高等教育市场化改革和新公共管理运动”，既推动了高校科教融合治理的变革，也使得“大学治理中的公司化”成为共同治理的危机。甚至有观点认为，在一些美国的研究型大学，“共同治理已经成为遥远的过去”，大学“通过技术转让、特许经营和管理方式的转变来适应市场、资源和公共政策的变化”，并为此“建立了技术转让办公室、信息技术办公室等机构”，这些新增机构“既不属于传统的学术部门，也不属于行政部门”，其管理方式实际上更接近企业，对科教融合治理乃至大学共同治理带来冲击。
（五）科教融合的动态化
科教融合是一个动态变革过程，在不同历史时期的特征有所不同。洪堡主张的重点在于“教学内容直接以教师当前的科研为基础”和课程“自由选修的制度”；美国早期研究型大学的变革是既“在大学本科学院上面设置研究生院”，又在本科教育阶段引进研究性教学和学习，再通过相关配套制度予以保障，构建了科教融合的新模式；而博耶（Ernest L. Boyer）提出的“教学即学术”，倡导以“探究式”教学取代单一的知识传授，注重“培养学生的学习能力、批判精神和创造能力”。
上述发展演变，对大学及其治理产生了影响。从办学理念看，经历了从单一教学使命向教学科研并重，继而再向科教融合的提升，科教融合已经成为研究型大学的核心办学理念；从教学方式看，从以教师、教材和教室为中心转向“以学生的发展为中心”，学生通过选课和选择导师扩大了治理参与；从科研内容看，从纯科学研究拓展到应用研究，继而向技术扩散和成果转化提升，大学服务社会需求、接受企业委托的科研任务及其对于治理的影响，引发了持续的争论；从组织创新看，伴随科研任务增多和专业化，大学设立了一些独立的研究机构，也有一些独立研究机构因本科人才培养的需要而转设为学院，形成了动态的矩阵结构。
基于上述科教融合的特征与变化，一些美国高校及时变革治理体系与提高治理能力，积极主动通过科教融合增强办学实力，提高办学水平和质量；反之，也有高校应对失措，导致治理主体之间的利益张力扩大，从而陷入各种矛盾之中，其中的经验教训值得关注。
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中国科教融合的层次特征与治理要求
（一）科教融合的三个层次
在我国，科教融合的发展已超越了高等教育的边界，形成了三个层次的融合，一是高校校内科研职能与教学职能的融合，二是科研单位与教育单位的融合、科研管理机构与教育管理机构的融合，三是国家科技事业与教育事业的融合（如图2所示）。
同时，科教融合的层次特征导致不同的治理模式与结构，构成了职能—微观、机构—中观、事业—宏观三个视角—层次组合，所对应的融合任务和举措也不同，需要分层定位和分类指导，避免泛泛而谈，进一步增强讨论和建议的针对性。
图2 科教融合治理层次特征与任务举措
（二）微观层次：科研职能与教学职能的融合
从高校职能看，“科”是其科研职能，“教”则是教学职能，科教融合就是这两种职能的融合，英文文献常表述为“integration of research and teaching”或“research-teaching nexus”。
在微观层次，科教融合就是在“科研—教学—学习”的过程中一体推进知识的传授、传播、传承和创新。但不同的高校办学模式，对于教学与科研具有不同的制度安排，导致科研与教学的不同集成模式（如图3所示）。
图3 不同类型高校教学与科研的集成模式
传统学院不开展科研，在传统教学方法中，教师从自身的喜好和利益出发，在课堂上照本宣科灌输，学生死记硬背，教学与科研没有太多的关系。这样的方法难以培养出创新型人才，必须予以改进。
以教学为主的高校，尽管也有融合要求，但由于科研水平较低，强度较小，科研与教学结合得还不紧密。应不断改进教学方式方法，注意吸收外部科技的新进展新成果，特别是应用型高校应在实践教学中加强对学生新技术的操作训练。
注重科研但对融合要求不高的学校，可能会出现重科研、轻教学的问题。应着力破除科研与教学割裂、分离、矛盾甚至对立的二元观，以学生发展、学生学习和学习效果为中心，推进教师与学生结成学习共同体，增加研究性教学和学习的学术性，“通过问询、答疑、实验和实践的方式启迪思想”，完善“学校—教师发展中心—基层教学组织”多层次教学技能培训体系，构建“新的课程管理和知识评价机制”。
高校科教融合的根本目的在于立德树人，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。为此，应在人才培养的共同目标之下统筹科研活动与教学活动，厘清科教融合作为学术概念的核心内涵。创新型人才必须通过创新来培养，科研“对教学有利”应成为新的大学理念，科研育人也已成为高校人才培养的一个重要趋势。高校应充分考虑科学技术发展对人的影响，“将科学研究真正融入大学人才培养体系当中”，鼓励教师将最新科研成果带入课堂，完善“以问题为导向的培养模式、以动手设计为重点的教学模式”，将自身的“科学研究资源转化为人才培养优势，实现创新型人力资本的集聚与社会溢出”，使得科研真正成为“现代大学人才培养的基本方式”，更好地“为教学服务”和“培养学生创新能力”，对于“提高教师的素质水平”也具有积极意义。
科研与教学的融合应从本科教学做起，但本科阶段学生数量庞大，不同类型的高校办学定位存在差异，难以吸纳所有本科学生都全方位地深度参与科技创新活动。因此，科教融合也对“本研一体”提出了新要求，需要对“本研人才培养的全过程”进行统筹规划和整体设计，实施“贯通一体的教育教学计划”，以促进“本研衔接过渡”，使得“研究生教育在培养创新人才、提高创新能力、服务经济社会发展、推进国家治理体系和治理能力现代化方面”发挥更加重要的作用。
学科交叉是科教融合的有效举措，而科研与教学的融合也有助于促进学科交叉。《研究生教育学科专业目录（2022年）》在“交叉学科”门类下，又新设了若干一级学科，会进一步导致高校一院多科与一科多院的现象产生。可以创立跨学科的独立创新平台，为高层次人才培养和高水平跨学科科研活动提供组织保障，“重视学术资源整合、学科融合和跨学科研究”以及跨专业人才培养。
由于科研与教学的管理方式方法不同，对口的上级管理部门也不同，高校难以将其整合到一个处室来管理。应将科教融合理念和实践融入学校综合改革方案，深化绩效评价改革，“建立健全以人才培养为核心的绩效评价机制”，推动校内各部门和各单位的工作都更好地服务于科教融合。要完善支持科教融合的制度，促进高校“学术治理结构的优化、学科布局和专业结构的调整，以及院系和科研机构设置的调整”，使得大学的科研与教学相互融合真正成为“当代大学的核心理念”和“大学生存发展的根基”，真正成为一个相互促进、相辅相成的过程。
（三）中观层面：科研机构与教育机构的融合
从机构关系看，“科”是科技管理部门或科研院所，“教”是教育管理部门或高校，科教融合是科研机构与教育机构在中观层面上的融合。在此，科教融合的意义在于科研机构和教育机构在创新过程中，围绕共同目标，进行资源和能力的融合，取得“1+1>2”的成效。1999年，地处陕西杨凌的2所高校和5家科研机构合并成立西北农林科技大学，成为一个组织创新的典范；中国科学院大学的创立，西湖大学等新型大学的创办，也是“多元组织的融合”结果。
高校是资源吸纳型和依赖型组织，需要“依靠外部资源来发展”。科教融合的动机之一在于，在现代经济社会中，没有一个科研或教育机构能够完全依靠自身资源和能力完成既定目标，必须开放合作。同时，审视外部环境的机遇与挑战，结合自身的资源与能力，也有助于“通过合作整合内外部资源，通过能力模仿与相互学习来追求共同利益”。
由于高校的科教活动早已超越学校边界，需要构建和完善多元协同育人体系。应深化对于科教融合的组织特征和组织制度等方面的研究，推进科教融合的组织创新。鼓励高校与科研院所深度融合，联合培养研究生，共建创新平台，开放共享创新资源，完善人员互聘、挂职及职称互认机制，共同打造国家战略科技力量，共同开展原创性引领性科技攻关，共同突破关键核心技术和解决“卡脖子”问题，共同承担国家重大科技项目，共同提高行业共性技术水平和创新能力，共同加快科技成果转化与产业化。
2018年，科技部、教育部在京召开科教协同工作会议暨高校校长座谈会，建立科教协同工作机制，签署了《科技部 教育部科教协同工作协议（2018—2022年）》。几年来该项工作取得了显著成效。应进一步加强相关部门间的合作，联合共建创新平台和人才培养基地，建设大学科技园与未来科技产业园，办好卓越工程师学院，联建创新创业基地，汇聚跨部门资源，为人才培养和科技创新提供良好的制度保障、政策环境和资源支持。
（四）宏观层面：科技事业与教育事业的融合
从国家事业看，“科”是科技事业的总称，“教”是各级各类教育事业，科教融合是科技事业与教育事业的融合。其本质在于国家层面上科技与教育的战略、规划、制度、政策和体系等方面的融合。
党的二十大报告指出，要“推进职普融通、产教融合、科教融汇”。该报告的英文版，对于“融通”“融合”和“融汇”都采用了同一个单词“integration”，突出集成、一体化、整合的共性要求，并将“科教”译为“science and education”，这是从国家科学和教育事业的宏观层面进行安排部署的，强调“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”。
2021年再次修订的《中华人民共和国科学技术进步法》规定，国家“鼓励科学技术研究开发与高等教育、产业发展相结合”；“鼓励高等学校开展科学研究、技术开发和社会服务，培养具有社会责任感、创新精神和实践能力的高级专门人才”；鼓励企业、科研院所和高校等“建立优势互补、分工明确、成果共享、风险共担的合作机制，按照市场机制联合组建研究开发平台、技术创新联盟、创新联合体等，协同推进研究开发与科技成果转化，提高科技成果转移转化成效”。这为科教融合提供了法律依据和保障。
为此，“必须坚持科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力，深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略”。进一步优化国家科研机构、高水平研究型大学、科技领军企业的定位和布局，科学设定战略规划与目标，加快建设国家创新体系，完善国家实验室、国家重点实验室以及新型研发机构等创新平台，加快实施国家重大科技项目，促进学科交叉融合，建设高质量高等教育体系，提高人才自主培养质量，加快实现高水平科技自立自强。
到2035年，我国要“基本实现国家治理体系和治理能力现代化”，科教融合治理是其重要的组成部分。要认真学习贯彻党的二十大精神，坚持党对科技和教育事业的全面领导，不断完善科教融合的治理体系，完善共同治理体制，动员各治理主体积极支持科教融合，构建涵盖各利益主体的善治机制，扩大开放合作，使资源、信息在更大范围内共享和增值，推动各个治理要素的整合以及“资源在系统内的无障碍流动”，寻求科教融合下治理主体的“利益最大化”。大学是国家战略科技力量的有机构成，也是科教融合发展的核心载体，应自觉履行科教融合的使命担当，因校制宜，发挥自身的独特优势特色，持续强化同国家战略目标、任务和要求的对接，加强创新资源集成和能力建设，在关键战略领域取得重要突破，加快培养一批战略科学家和战略团队，推进科教融合再上新台阶，为中国式高等教育现代化贡献力量。
（参考文献略）
引用此文
张炜.科教融合的发展演变与分层治理[J]. 科教发展研究，2023，3（1）：43-63.
ZHANG Wei. The Evolution and Hierarchical Governance of Integration Between Science and Education[J]. Journal of Science, Technology and Education Studies, 2023, 3(1): 43-63.
本文系国家社科基金社科学术社团主题学术活动资助项目（22STA010）、中国高等教育学会项目（2022ZD03）“我国高等教育治理现代化关键问题研究”成果。原文刊载于《科教发展研究》2023年第1期。文章观点不代表主办机构立场。
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