中国教育正在发生深刻而坚定的变化，改革大势正日益成为学校大局。
但自上而下的改革离不开自下而上的探索，最终的结果依然靠课堂推动，也必然落在一线教育教学的成效上。
小新君整理了16条关乎当下和未来的教学建议，希望能够助力老师们厘清思路，优化设计，重建学科教学高质量。
关于课堂教学
站在学生角度，反向设计你的教学
作者 | 沈祖芸
来源 |《“从教到学”整体探索：冰山下的攻坚》
教学目标是教学的出发点和归宿，在传统的教学设计中，我们总是不断地追问“教什么”“怎么教”。但中国学生核心素养框架的颁布，意味着教学目标需要从知识本位转向素养本位，老师们的目标描述不能只再局限于知识与技能的层面，因为这会带来一个问题，那就是无法设计出拉长学习过程的任务，最多只能是一个个碎片化的课堂活动，而且很容易被学生识破——不就是学习这个知识点吗，绕那么大一圈干什么？
那如何才能让每位教师写出素养导向的目标呢？
以往我们习惯于先写好目标，然后设计教学过程，再评估教学结果。而现在，我们需要首先想到学习这个单元的目的是什么，会有怎样的预期结果产生；然后要列出达到这个预期结果应该有哪些评估方式；当想清楚了目的地和如何评估，再进行教学设计，就不会脱离目标轨道，始终保持一致性。
这就是反向设计，也就是从学生学的角度和想得到的学习结果出发，用逆向思维的方式来设计教学，主要包括三个步骤：
1.确定预期结果（设计目标）
2.确定合适的评估证据（设计对目标的 评估）
3.设计学习体验和教学（设计学习策略 和任务）
按照以上步骤设计的教学，其学习目标是有自我动力系统的、学以致用的、师生都能够看得懂并得到共同确认的。
高效课堂要确保学生“引起注意”
作者 | 赵桂霞
来源 |《从高水平教学设计，到高质量目标达成》
课堂教学实施决定着能否把好的教学设计落地，而在几个关键流程环节确保学生“引起注意”则是高效课堂的前提。
导入新课是强化选择性知觉的重要一环。在日常课堂中，教师为了节省时间，往往作为象征性程序一带而过，起不到引起学生注意的作用。
陈述教学目标时，要能够激活学生的内驱。在我听过的一些课中，教师根本不呈现目标，学生不知道攀登的“山头”在哪里，毫无方向感；有的课堂教师只是用PPT呈现课程标准的规定，表达不具体，学生也无法产生动力；还有的只是用投影一带而过，象征性呈现，同样达不到激活学生内驱的效果。
唤醒原有知识时，要关注到所有学生、不同层次的学生状况。原有知识是学习新知的先决条件，学生对原有知识的掌握情况存在差异，教师必须关注到不同层次甚至每个学生的具体状况，通过小组或者个别关注的方式，确保学生的学习不受影响。
呈现新的学习内容时，确保能够刺激到学生以引发关注。有的教师讲述案例，从中提出一个引发思考的问题；有的教师放一段视频，引出新内容，效果也很 好；还有的教师呈现一个没有做过的新题目，激发学生学习的动力。这都是很好的方式。照搬教材，往往收获不到好的效果。
好的教学节奏要慢下来
作者 | 唐焱
来源 |《张弛有度，让学生跟上你的步伐》
好的教学节奏，就是从教学的内容与目的出发，根据学生实际和课堂需要，进行灵活而恰当的“行止”和“快慢”调控，让教学充分激发学生教育自主性以及思维力参与，从而让学习内容入心入脑。
在教学重难点的突破和学科核心素养的培育上，教学节奏的最优化设计尤为重要。就现实的课堂教学而言，日常课堂教学多呈现为“快”节奏，主要是因为教师往往担心学生不会，在课堂上只 “密”不“疏”，一味盲目加大单位时间的教学量，“马不停蹄”地跑，这个问题还未解决好，那个问题又抛出来了，学生也只能“上气不接下气”地赶，时间一长，造成脑力劳动超负荷，反而适得其反。
利用教学节奏调控，激发学生学习兴趣，引导学生深度参与，从而使教学重难点的突破和学科核心素养的培育在绝大部分学生的真实最近发展区展开，这才是最优化的教学节奏设计。而在这个教学阶段，很多时候，恰恰是“慢”而不是“快” 的教学节奏通常更加合理和有效。
教师盘马弯弓，引而不发，以精心设计的情境性问题为抓手，让学生自己 动口、动手、动脑，以解决问题为显性目标，以解决问题过程中的知识、方法、思维收获为现场生成性“二次学习资源”，进行问题解决后的综合体会、琢磨、 反思和矫正，这样的课堂教学“慢”节奏才会实现与教学效益的正相关逻辑。
动起来的课不一定是好课
作者 | 王春易
来源 |《动起来的课不一定是好课》
一节好课的标准究竟是什么？现在， 越来越多的教师倾向于一节好课应该在课堂上开展活动，让学生动起来。但大多数课堂活动的设计，至少还存在两个方面的不足。
一、活动设计还局限于知识点的学习。
二、活动设计还不足以引发深度学习。
如果活动设计得比较小，就很难引导学生进行深入思考和探究；如果活动比较零散、缺乏综合性，就不足以为学生提供充分体验和探究的空间，学生之间的合作与交流就容易流于形式，深度学习就很难展开。
在落实核心素养的课堂上，教学设计的关键不是设计简单的活动让学生动起来，而是提升活动的品质和质量，要设计能驱动素养目标实现的、有一定难度和综合性的任务，要设计与真实生活紧密联系的、能激发学生持久思考和探究的任务。
美国教育评价专家韦伯提出了“知识深度”理论。这个理论主要指向教学活动和任务设计，它将学生的认知水平分成四个等级，设计者可以根据不同等级的思维要求，设计相应的活动和任务（见下表）。
教师可以利用这个工具，设计与教学 目标相匹配的活动和任务，也可以用这个 工具评估自己所设计的活动是否处在较高 的思维层级，是否具有一定的综合性和挑 战性，是否能推动学生深度学习，促进核心素养落实。
关于学生学习
让小组合作学习有效的五个元素
作者 | 陶潜
来源 |《优质的合作学习，在课堂如何发生？》
积极互依
“积极互依”有下述几层意思：首先，团队任务（目标）的达成，需要团队成员彼此的互相支持。其次，团队成员完成分配给自己的任务，将有助于团队整体目标的达成。最后，任何成员如果未能履行团队责任，那么全队都将承受苦果。
个人责任
“个人责任”是指每位小组成员都需要对自己承担的团队任务的相应部分来负责，具体包括（且不限于）掌握相应学习材料、保质保量地在规定时限内完成产出等。
团队互动
“互动”指的是在团队学习的过程中，涉及到成员之间协作完成的内容，在进行这部分协作时，成员们将互相鼓励、互相学习、互相给出反馈和意见等等。
合作技能
“团队合作技能”指在合作学习中，学生应该适当地运用团队合作技能以推动团队目标的实现。
团队进度
团队进度指成员推动配合流程的能力，包括制定团队目标、定期评估小组任务的完成情况、基于反馈更新和迭代团队合作方式等，使团队效率更高。团队进度和团队合作技能有一定的重叠部分，但更强调小组在推进任务进度上的能力和方法。
项目式学习核心问题设计的误区
作者 | 罗颖
来源 |《项目式学习核心驱动问题的常见误区与改进》
误区一：向学生提出了一个任务，而不是一个有待解决的问题
核心驱动问题必须是启发孩子的问题，是一个持续探究的问题，而不是给他一个明确的任务。比如：
学校将举行周恩来图片展，请你选取感受最深的一张周恩来总理的照片，并附意义文字说明介绍照片内容。
这就是一个非常明确而又具体的任务，直接布置给学生，我们不能把它称作一个项目式的学习。
误区二：提一个口号，而不是一个有待解决的问题
尽量避免去做“口号式”项目，口号本没有错，而是需要去寻找口号之下的真实问题。
比如“深入探究冬奥会，发扬冬奥精神”
误区三：成人的视角，而不是儿童的视角
我们必须要避免把教师的“教研问题”当做项目式学习的驱动问题。比如说“如何让数学史融入数学课堂”，这是一个老师的教研问题，我们需要从学生视角来提问，把教学目标包裹进去。
误区四：问题太大，无从下手
我们应该将问题进行聚焦，而不是提出大而全的问题作为PBL的选题。比如说“如何建立数学模型，利用数学知识解决现实问题”，就不是一个有待解决的现实问题，而是一个“课标问题”，这是数学教育的一个大目标，而不是具体问题。
跨学科学习中，需要为学生提供的四项学习支撑
作者 | 李竹平
来源 |《李竹平：新课标理念下跨学科学习任务设计的基本思路》
相对于其他学习任务群下的学习任务，跨学科学习任务的完成，更需要教师从多角度为学生提供学习支撑。
一、时间管理。跨学科学习任务的完成大多是需要突破教室和校园空间的，学生需要走出校园，需要灵活利用课内外时间，时间管理显得尤为重要。基于课程表时间的课时规划往往很难契合具体学习任务的需求，除了大致的时间要求外，更需要帮助学生进行时间的自主管理。
二、节点控制。跨学科学习任务因其在课程内容、方法、资源等方面的整合要求更高，在任务完成的过程管理上，更需要教师根据任务的内容和进度进行节点控制。这里的“节点”，指的是任务推进过程中的一些关键点，例如提交阶段性成果的时间点、对具体子任务完成情况进行交流分享的时间点等。
三、学习工具。核心任务和子任务告诉学生的是要做什么，很多情况下学生还需要在怎么做上得到具体帮助和支撑，也就是需要教师提供学习工具或脚手架。一些常用的学习工具如表格、思维导图、海报设计、方案设计等，教师要根据学习需要和学生一起讨论设计。
四、设计量规。量规不仅是用来评价的，也是用来指导学生如何行动和进行学习行为、质量的自我监控的。
深度学习在课堂发生的促发条件
作者 | 郭华
来源 | 《新课程评论》
深度学习并不能自然发生，它需要一些基本的促发条件。
第一，教师自觉的主导作用。
深度学习是教学中学生的深度学习，需要有教师的引导和帮助。教师的主导作用主要集中体现在两个“转化”上：
将外在的教育要求转化为学生内在的学习需求；将外在于学生的客观知识转化为学生的学习活动对象
第二，学生思考和操作的学习对象，必是经过教师精心设计、具有教学意图的结构化的教学材料。
教材内容并不等同于教学内容和学生的学习对象。学生的学习对象，必须隐含着知识极其复杂而深刻的意义，却又必须是学生当下水平能够直接操作的材料。
第三，教学过程必须有预先设计的方案，使教学在有限的时空下，有计划、有序地实现丰富而复杂的教学目的。
第四，要有平等、宽松、合作、安全的互动氛围。教学活动本身是严肃紧张的，因此更需要营造安全的心理氛围。
给学生充分表达自己见解的机会，不以任何理由压制、嘲讽、打击学生的积极性，是保证学生全身心投入教学活动、开展深度学习的重要条件。
第五，依据反馈信息对教学活动进行及时调整与改进。
教学过程虽然是预设的，但依然是流动的、即时的，因而必须依据现场情形进行及时调整，当然，这需要教师有清晰的评价意识以及明确而细化的教学目标。
关于作业设计
作业设计要拉动学习全过程
作者 | 赵继红 廖丽娜
来源 ｜《从教到学之作业：让作业拉动学习全过程》
在学习链条上设计作业
学习是一个长时的过程，学科能力、学科核心素养更是一个逐步累积、量变质变的过程，一次作业、一个作业难以培养出这些学科能力和素养。因此，我们需要站在一个学习的完整链条上去思考作业的 价值和意义。按照逆向设计理论，作业是目标达成的有效证据，因此教师设计作业时，需要考虑单元周期，设计能够持久激发学生兴趣和内动力的作业，拉动整个单元的学习全过程。
让作业拉动学习全过程，其实还隐含着另外一个意思，就是一个长周期的作 业，不可能一下子完成，需要不断进阶、递进或者平行设计作业，分课时逐次完成，因此，作业设计是一个系统工程，需要众筹智慧、顶层设计。
作业设计要关联学习目标
以前我们设计作业的时候，往往就事论事，至多在落实知识层面很清晰，很少关联学习目标，基本上不涉及单元目标。后来我们发现，教学目标是教师对学生通过课堂教学应达到学习成果的具体描述，是具体教学过程的出发点和归宿。教学目标为教学活动提供了方向，为教学结果的诊断和评估提供了具体依据。这启示我们，布置作业不是单纯地写几道题，而是对准目标进行设计，作业情况是检测目标是否达成的重要证据。
作业要引导孩子表达所学到的所有东西
作者 | 刘善娜
来源 |《小学数学作业设计如何满足不同学生的发展需要？》
将一份常态作业转变为探究性作业并不难。只是，在转变的过程中，我们需要提高现有习题的思维含量。
交换律是教材里面常见的一种作业题。类似于这样的题目即使我们不教，孩子们也能很快做对。
既然如此，我们在课堂上所感受的、所经历的那些，如何让孩子在作业中体现出来呢？这个时候我们去设计探究性作业，往往有两个角度，第一个角度就是让孩子自己来表达他学到的内容，比如我就设计了这样的探究问题——你有办法不写“交换律”三个字，却让别人看到交换律吗？
这个过程里其实就是想引导孩子表达出他整节课所学到的所有东西，孩子们需要提取信息并进行分析、归纳，最终进行一个综合性的呈现。
交换律这节课我们到底是怎么引导孩子把它学会的？又是另外一个探究性作业设计的角度。
我们可以先帮孩子回顾学习过程，然后询问他们在经历过这样的学习过程，面对下面的材料，能想到什么？发现什么？会举例验证吗？
接过这份学习任务单，孩子们首先需要算一算，仔细地分析素材，在清楚分析的基础之上，再进行自己的想法表达。
通过这样的作业设计，我们能在孩子们的作品中看到他们很多深度的思考和有意思的表达。
好的作业要能够启动学生的自我系统
作者 | 朱则光
来源 | 《关于作业设计的三个追问》
根据现代学习理论，面对一个新任务，人的自我系统首先启动，判断这项新任务是否兼顾“有价值、有意思、有可能”，如果不是，那么自我系统就会关闭，人就会消极对待甚至拒绝接受这个任务。作业设计也不例外，如果学生不理解作业的重要性，感受不到乐趣，并意识到无法完成，那么他就会拖延，甚至拒绝完成该项作业。
能够启动学生自我系统的作业，一般要具备以下特点：
内容结构化。结构化对知识学习具有重要作用，可以大大提高知识应用时的检索效率。作业内容结构化，才能使知识从零散、孤立走向有组织、有系统，从而提高学生解决问题的能力。
形式多样化。多样性是影响作业效果最为关键的因素，对学业成绩、作业兴趣和作业负担都具有较明显的影响。
方式可选择。选择性会对作业负担和作业兴趣产生明显影响。不仅作业内容、形式、交作业的时间都可以允许学生选择，从而使作业更尊重学生的个体差异。
评价须前置。一般在教师讲评作业时，学生会才知道评价标准，这样的做法对学生既不公平，也不利于对学生学习过程的指导。如果把评价前置，把教师的期望细致写进作业里，评价和期望就成了一种导向，一种促使学生全力完成任务的努力。
作业的价值是达成最基本的课程要求
作者 | 刘春生
来源 |《让学生爱上作业并不难，做好“变身”就成功了一大半》
关于作业目标的指向，我有几个初步的认识：
第一，指向基本的课堂和评价。作业是带有巩固、强化属性的，应该与课堂上的讲、练、评保持一致，教师应尽量不用盲目刷题的方式试图来实现强化训练的目的。
第二，指向扎实的基础训练和基本能力。教师需要在听、说、读、写等方面为学生打下扎实的学科底子，让学生在未来学习过程中充满后劲和动能。
第三，指向有效的作业策略。要教给学生学习方法，教会他们自主学习，通过比较式学习、人物形象的再创造以及安排学习任务群的方式，提升学生的学习能力和水平。
第四，指向更深刻的作业批改。在作业批改当中，需要积极的调动学生动机和情绪，鼓励、指导和引领学生。
第五，指向创建作业文化。通过师生间的自由互动、作业的展示和分享，让学生增强作业的主人意识和表现意识。
基于此，我认为：作业的首要目的一定是狠抓基础，因为作业的价值是在达成最基本课程要求。在这样的前提下，再谋求深度、广泛、思辨性的学习。
关于教学评估
教学评估要贯穿整个教学过程
作者 | [美]Norman E.Gronlund，Sunsan M.Brookhart
译者 | 盛群力 郑淑贞 冯丽婷
来源 |《在设计教学和评估时运用目标》
评估是教与学过程中不可缺少的一部分，它应该在教学开始前就启动，它包括三个方面：教学前对所需技能的评估、教学中诊 断和发现问题的评估、教学后对学生是否 获得预期学习结果的评估。
教学前的评估
在教学开始前，了解学生是否掌握了与预期学习结果相关的先决知识和技能至关重要，因此，教师就非常有必要对学生 进行一个涵盖先决知识和技能的前测，并根据测试结果调整预期的学习结果。
教学中的评估
教学中的评估非常重要，运用形成性评估来监控学生的学业情况可以使之更易成功。教学中的评估可以是教师进行的日常教学观察，也可以是学生有了自我约束能力后的自我评估。除此之外，阶段性测验、日常练习和学业表现等级评估等都能提供关于学生学业进步的反馈，为其后续行为的调整提供依据。
教学后的评估
教学后的评估关注的是学生对预期学习结果的达成情况。这个意义上的评估 更多的是总结性评估，比如说完成一个学 期或一个学年的学习之后确定评分等级，这样的评估可以有助于调整后续的教学设计。
设计课堂评价的三个关键步骤
作者 | 齐华
来源 |《课堂评价——课堂教学的 GPS》
课堂评价指向的是学习过程，其表现形式是学习活动，但不是课堂上发生的所有的学习活动，而是在课堂上收集学习信息、检测目标达成情况的学习 活动。
如何设计课堂评价？
首先要明确目标，对应目标设计可以检测学生学习情况的活动， 这个活动既可以是听说读写的，也可以 是操作实践性的；既可以是单一的检测 一条目标的简单学习任务，也可以是综 合性的、检测本节课所有目标的复杂任 务。
其次要了解学情，结合学生设计恰当的、有针对性的评价任务。教学目标、教学活动的设计都应依据学情，同样，课堂评价设计也要体现对不同学生学习情况的检测。
再者要利用教材，关注单元主题、课后习题等教材编写要素。现行小学教材， 基本都是按单元编写的，单元主题是应落实在每一课的教学中的，因此，也是课堂评价设计的重要依据。尤其对于单元教学来说，课堂评价就是围绕单元主题的整体学习检测活动。
课堂评价 ，不是“ 棒棒棒 ，你真棒”，而是“判断你学会了没有、学得怎样”；课堂评价，不仅仅是判断学习，更是为了促进学习；课堂评价，不是先教学后评价，而是边教边学边评，是教—学— 评一体化的体现。
以自评催动学生自主成长
作者 | 符永平（江苏省南通市基础教育课改办公室副主任、中学数学特级教师）
来源 ｜《重构教学，解放学生的创造力》
学生最清楚自己“学得怎么样”，特别是在学习过程中发生的得与失、因与果、堵与畅，包括非常隐性的学习情绪和学习心理等，这些才是学习评价最有价值的依据，也是教学评价与调节的科学实证。
可事实上，绝大部分学生都生活在接受教师无情评判“√”或“×”等简单标志的学习环境里，直接导致学习的主体性被压制。很多学生除了教师给的结果性评价，说不清楚自己学得如何，从而失去随时调节学习方向和纠正偏差的机会，其危害性是可想而知的。
所以，要让学生学会自主自评，这是学生学会学习的重要能力。
小学生能学会初中的相关知识，一个重要原因是学生的自主自评一直伴随在他们的学习活动中。时刻存在的自省式评价、启发式评价、快乐式评价，使更多学生能及时跨越学习障碍，顺利在最近发展区不断调整。
我在上课时，让学生在一堂课快结束时，自己总结自己写，并把它作为课堂小结。因为个体差异的客观存在，每个学生写出来的学习目标和重难点千差万别。这为我们因材施教、制定个性化的教学目标提供了有价值的参考，也是后续教学可以利用的资源。
四个策略用好激励性评价
作者 | 冉莲，钟昱
来源 |《激励性评价在小学课堂教学中的运用》
正确运用激励性评价能够激发学生的内在学习动力，唤起学生的求知欲望，有助于培养学生的勇气和自信心，使课堂教学更加精彩。用好激励性评价，教师可以采取以下策略：
- 树立正确的激励性评价观
表扬与批评并重，学生回答错误的地方，教师可以委婉指正，同时也要表扬学生做得好的地方，注重激励性评价的启发性。
- 注重评价方式的多样化
优化评价模式，注重评价创新 。教师在课堂教学中要善于把口头激励、体态激励、外物奖励结合起来，并在细节中体现新意和真诚，也可以将目标激励和竞争激励结合起来，帮学生制定目标，并借助同伴竞争的手段，激发学生的内在学习动机。
- 注重激励性评价的针对性
因人评价，注重学生个性发展。教师要珍惜学生的独特性和差异性，在课堂教学中进行有针对性的激励性评价。
点滴评价，及时强化 。教师可以引导学生对比今天的自己和昨天的自己，让学生在对比中发现自己的进步和不足。
- 把握激励性评价的“时”和“度”
注重激励性评价的及时性 。要善于捕捉学生在课堂上的细微变化，对学生的改变和进步给予及时的激励性评价。
选好切入点，评价明确具体 。例如，学生虽然解答错误但解题思路清晰且方法独特，教师可以从创新意识和举一反三能力方面进行鼓励。
来源：小新君 ；新校长传媒；贵在分享，版权归原作者原出处所有。