DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2021.10.06
摘 要
大学转型发展的逻辑主线就是为更好地发挥大学职能作用，而人才培养则是大学转型发展中始终需要遵循的基本原则。人才培养转型程度既是大学转型发展的标志之一，也决定了大学转型发展的成败。当前，我国大学为应对百年未有之大变局与新时代要求，提出了高质量发展与走内涵式发展的转型道路。因此，有必要从根本上解决人才培养目标与大学转型尚未实现“同频共振”的困境，采用“科学规划人才培养定位，确保与大学转型同步协调”“改革评价考核体系，促进教学科研互动”“构建开放式培养机制，实现育人多元协同”等措施推动人才培养转型成功，从而助力大学实现转型发展目标。
大学转型发展；人才培养转型；困境；路径
大学转型是大学基因重组的过程，是大学为寻找新的生长点而进行自我革新的成长之旅。大学转型是近年来国内学界关注的重大课题。关于大学转型的论著日趋增多，但是从人才培养与大学转型发展相关性角度分析的论著相对较少，而且内容相对简单、深度不够。从世界大学发展史来看，大学转型发展是有其基本逻辑的，大学的每一次转型都是围绕大学职能尤其是人才培养职能展开的，而人才培养是大学转型发展中始终需要遵循的基本原则，即大学能否实现转型发展，取决于人才培养的转型程度，人才培养可以定位大学类型。当前，我国大学为应对百年未有之大变局与新时代要求、谋求生存之道与质量发展走上全方位转型发展道路。在此背景下，弄清大学为什么要转型，决定转型的关键是什么，成为推动我国大学转型发展成功的首要任务。
一、大学转型发展的内外动因
社会环境与时代变化的外压和生存与质量发展的内压迫使我国大学走上转型发展道路。通过对大学转型发展的内外动因进行分析，有助于了解社会和大学自身对转型的要求和期望，并确定转型的方向。
（一）外压：应对环境变局与时代要求
大学转型发展有主动与被动之分，但由于大学固有的保守性，其转型往往是因外部压力而慢慢觉醒。“任何类型的大学都是遗传与环境的产物”，大学与社会经济、政治、文化发展关系密切，当外部大环境发生改变，其自身必然受到波及，如果故步自封，只会成为社会的遗弃物。17世纪至18世纪欧洲的高等教育曾被喻为黑暗时代，其原因就在于大学远离社会现实，自我封闭，因而走向衰落。当今世界正在经历百年未有之大变局，社会环境较之以往更为复杂、多样和不确定，大学如何发展，走向何处，是建立本土化高等教育系统需要反思和总结的问题。一方面，随着知识经济的深入推进，知识的开放性推动了社会场域中知识生产机构的发展，动摇了大学作为知识生产中心的地位，一些市场性知识生产机构在应用型知识和技术生产等方面或许会超越大学，当社会对这些体现直接效益的应用型知识和技术生产更为青睐时，大学的主导性、权威性、功能性将会受到质疑，如果大学培养的人才不再符合社会需求，还可能会进一步加剧就业问题，直接对大学的人才培养职能产生冲击。另一方面，以信息技术、人工智能为代表的新兴科技快速发展，对大学在新环境下的发展“型态”产生重要影响。人工智能让重复性、低技术性的劳动面临威胁成为不争事实，大学需要改变自身固有惰性，进行人才培养目标转型升级，注重培养学生生存技能，包括批判思维能力、创业精神、解决问题能力等。人工智能发展同样需要借力大学人才培养，输送“具有多学科交叉且能引领发展的复合型人才，成为人才培养基本趋势。”此外，国家宏观政策导向增大了大学转型压力。“十四五”和2035年国家现代化建设远景目标明确提出建设高质量教育体系，提高高等教育质量，支持研究型大学发展，推进部分本科高校向应用型高校转型，加强创新型、应用型、技能型人才培养。可见，分类管理依然是我国高等教育建设的重点，加强创新驱动，促进内涵式发展是对现阶段高等教育提出的要求和期待。因此，大学转型无疑是实现高等教育高质量发展的应然之举。
（二）内压：谋求生存之道与质量发展
大学自诞生之日起就不断在承受外界压力中前行，来自政府和社会的力量迫使大学进行转型升级，而当今，在国际竞争、人才竞争、生源竞争、资源竞争等日益激烈的背景下，大学内部也开始反思办学定位和发展模式。大学是典型的“资源依赖型”组织，其办学条件和育人资源等往往依赖于政府。在政府教育投入有限的情况下，部分大学希望通过转型发展提高办学层次，吸引更多生源，这种转型虽然是大学自发性选择行为，但大多是带有利益驱动色彩，而不是源于需求导向。如在“重学轻术”观念的影响下，部分普通本科高校热衷于成为学术型大学，但是其本身的文化、历史、特色并不适合其成长为该类型大学，盲目争取资源，容易降低教育质量。此外，大学在转型发展中还受压于人才培养。社会对人才质量的诟病已经使大学逐渐意识到加强内涵建设才是实现可持续发展的有效举措。目前，大学培养的人才与社会发展需要存在脱节现象，造成了人才供给侧与产业需求侧不匹配问题，形成行业不满足、人才出不去的局面。当大学的影响力、吸引力因此受到影响时，将引发自身生存危机。唯有将人才培养质量提升上去，坚持走内涵式发展道路，才能增强大学自身竞争力，更好地服务于社会经济发展。“如果社会不能从原有机构中获得它所需要的东西，它将导致其他机构的产生”，这足以说明大学转型不仅是背负外部压力，还有来自对生存的渴望与对更好生存的追求。如何满足社会需求、培养合格人才、实现特色发展，关键在于大学如何转型。为此，推动大学转型首先要明晰转型本质，把握转型的基本逻辑，才能有效避免大学走入转型误区，盲目发展。
二、大学转型发展的基本逻辑
大学从创立以来，一直都在不断地变革与创新，每当一次质的突破，就会实现一次转型发展。无论哪一国家的大学转型都是具有历史性、阶段性和规律性特征的。“大学发展史就是大学的转型史”。因此，从大学发展的历史视角探析大学为什么要转型，对厘清大学转型发展的逻辑和理解转型发展的本质具有重要意义。
（一）大学转型发展的标志是大学职能的变化
现代意义上的大学起源于中世纪，迄今已有近千年历史，在整个发展历史过程中，大学的每一次重大转型都伴随着职能的产生和发展，新型态大学的确立也是大学职能变化的结果。可以说，大学的任何一次转型都是为了更好地发挥大学职能作用。
从人才培养角度来看，被视为现代大学原型的萨莱诺大学、博洛尼亚大学和巴黎大学，自创建之日起，就将培养古典专业人才作为大学第一职能。随着科学进步和经济发展，社会对新型人才需求日益强烈，但传统大学因循守旧，无法满足社会需求。在此背景下，社会出现了一批新型专门学校，如法国的“大学校”、德国的工业专科学校、英国的高等专科学校等都以培养实用型专业人才为目标，使高校人才培养职能得以发展。新型学校的产生是高校转型发展的一个重要标志。进入19世纪后，英国爆发的新大学运动迫使传统大学进行变革，其中以牛津大学和剑桥大学最为典型。当今社会，人才培养职能更为复杂、多样，创新型人才、应用型人才、技能型人才等都是大学主要的人才培养目标。
从科学研究角度来看，科学研究进入大学直接催生了研究型大学。目前，关于研究型大学的真正缔造者仍然存在争议。第一种看法是1810年柏林大学的创建与改革推动教学型向研究型大学转变，其中洪堡倡导“科研与教学相统一”，主张培养学生的科学精神和科研能力。19世纪中期以后，德国这种大学模式受到英、美、法等国纷纷模仿，科学研究发展成为大学的第二职能。第二种看法是美国建立了研究型大学，19世纪美国有1万多名留德学生在柏林大学和德国大学学习，这些学生回国后直接参与建立了美国第一所研究型大学约翰·霍普金斯大学，促进了美国大学向研究型大学转变。无论世界上第一所研究型大学产生于何处，不可否认的是，这类大学培养出的学者和科学家都大力促进了科学技术的发展。
从社会服务角度来看，17世纪，大学为社会服务思想在英国初见端倪，如“苏格兰格拉斯哥大学教授开办夜校讲习班向工人传播知识与技术”，后来德国工业专门学校破格升为大学，将培养专业技术人才作为人才培养目标，并形成直接为社会服务的办学定位。而真正以社会服务发展为大学第三职能则是源自威斯康星大学的办学理念。1862年，美国联邦政府颁发《莫雷尔法案》，要求地方在政府资助下建立一批赠地学院，学院需要开设实用课程和专业，并让学生到现场观察和实习，关注当地实际发展所需，其中威斯康星大学是赠地学院中最具代表性的一所学校。该大学校长范·海斯明确指出教学、科研和社会服务都是大学职能。
从以上分析可以发现，大学职能的变化促进了新型态大学的建立和传统型态大学的改革，大学转型发展的标志是大学职能的变化。可以说，大学发展改革史也是一部大学职能演变史，职能变化是大学适应社会需求与促进自身发展的结果。因此，从历史角度来看，大学职能转变可以被视为大学转型发展的逻辑主线。此外，从中还可以发现，大学再怎么变化，始终没有离开人才培养。
（二）人才培养是大学转型发展的基本原则
没有任何一所大学的转型是可以“随心所欲”的。不同类型大学在转型发展中虽然具有自己特定的轨迹和方向，但转型的价值取向始终反映在人才培养方面，培养什么类型的人是牵动大学转型的根本动力。
人才培养自现代大学产生之初就已存在，并且从未消失过。中世纪的大学是现代意义上的大学，自产生之日起就进行着有目的、有计划的教育活动，主要培养三种古典专业人才（医学、法学、神学），大学中的研究只是某些教师源于“闲逸的好奇”，从属于教学，大学偶尔也会打开校门与社会直接联系。但是，大学由于固守古典知识，无视社会对新型科学技术人才的需求，逐渐“蜕变”成保守阵营；产业领域技术人才供给不足，如“1860年，美国在农业及机械技艺方面的技能型人才供给率仅为15%”。如此一来，大学转型发展势在必行，而这也为科学研究和社会服务发展成为大学两种职能奠定基础。无论是传统教学型大学，还是研究型大学、创业型大学，大学转型发展背后的真正原因都与社会发展需求相关联，集中体现为社会对不同人才类型的需求。因此，大学在职能发展背景下的转型，其实是与人才培养活动密不可分的，只是不同类型大学对科学研究和为社会服务职能有所偏重，而人才培养始终是大学关注的永恒主题，是大学之所以为大学的存在理由。
大学各项职能存在内在联系，科学研究和社会服务始终依靠人才培养。人才培养是大学的根本职能，当科学研究进入大学时，洪堡就对科研与教学的关系做出界定，即“科研与教学相统一”是大学的办学原则，说明二者在大学转型中是相辅相成的关系。此外，大学的研究活动尽管由教师负责开展，但也有不少学生群体扮演着“准知识生产者”的角色承担部分研究任务。“美国部分大学研究机构的调查数据显示，78.1%的实验室研究人员是博士后、研究生、本科生，其中16.5%是博士后，51.4%是研究生，10.2%是本科生，余下的21.9%才是全职教师。”由此可见，以发展知识为重点办学方向的大学，其研究质量的高低很大程度上取决于人才的科研能力水平，大学能否顺利进行科学研究离不开培养的人才。随着大学与社会的联系日益密切，大学服务社会的形式也更加多样化，最直接的形式就是向社会输送符合需求的人才，大学服务能力的高低依赖于人才在社会经济、产业、科技等方面发挥作用的程度。由此说明，大学转型的关键还是在于人才培养，这是由职能依存关系所决定的。
在我国，改革开放40多年来，高等教育领域诸多改革的成效主要体现在伴随着我国经济高速发展而取得的规模扩张上。从精英教育阶段到大众化阶段再到普及化阶段的转变，我国高等教育发展速度在世界发展史上也是极其罕见的，但人才培养模式并未随着规模扩张而发生根本性的变革，即人才培养转型尚未完成，依然保留着精英教育阶段的特征。因此，基于目前我国大学转型的现实发展情况，国家宏观政策传递的信号直接聚焦于人才培养。2015年3月，《中共中央国务院关于深化体制机制改革加快实施创新驱动发展战略的若干意见》提出，“以人才培养为中心，着力提高本科教育质量，加快部分普通本科高等学校向应用技术型高等学校转型”。2017年2月，《教育部关于“十三五”时期高等学校设置工作的意见》指出，“以人才培养定位为基础，我国高等教育总体上可分为研究型、应用型和职业技能型三大类型”，研究型高等学校主要以培养学术研究的创新型人才为主，应用型高等学校主要从事应用型人才培养，职业技能型高等学校主要从事专科层次技能型人才培养。分析这些政策文本可以发现，大学转型和分类离不开人才培养这一中心主题，如何转、转成什么样，关键在于围绕人才培养进行改革，以人才培养类型定位大学转型的目标类型。
为谁培养人、培养什么人、怎么培养人决定了大学办学方向和能否成功崛起。从我国大学转型的个别成功案例来看，人才培养转型已取得了可喜的变化。以新型研究型大学香港科技大学和南方科技大学为例可发现，港科大以“小而精”为特色发展战略：规模小，截至2019年，港科大招收本科生和研究生人数为1.6万余人；学院少，仅设有4个学院；人才精，为推动香港经济转型培养高级人才，组建一流教师队伍。正是这种切合港科大自身发展的科学定位，使港科大可以集中优势资源，精选突破领域，带动学校发展。深圳创办南科大的着眼点在于为促进当地产业结构转型和升级，“培养高新技术发展和产业适度重型化所需要的人才”。朱清时教授任南科大校长时就致力于将该大学创建成为一所能够培养创新人才的大学，从去行政化体制、招生办法、教学体制、书院管理和英语教学等方面着手为培养创新型人才创造条件。可以说，两所新建大学基于培养与造就一批高素质、高层次、高水平人才的办学定位，通过各种举措将人才培养特色发挥到极致，不断发展成为新型高水平大学的“杰出代表”。
大学转型以人才培养为基本原则，其实也就意味着大学转型的本质就是人才培养转型，大学转型发展是否成功当以人才培养转型是否成功为标准。因此，为推动当前我国大学转型发展，必须抓住人才培养这一牛鼻子，分析哪些因素阻碍了人才培养转型，以促进人才培养转型成功为重点任务，带动大学进行整体性变革，实现转型目标。
三、大学转型发展中人才培养转型困境
当今国际局势动荡不安，不确定性因素增多，大学正在承受着各种内外部压力，转型发展能否成功，究其根本在于人才培养转型能否成功。但目前我国大学人才培养转型仍存在诸多问题，严重阻碍着大学转型发展。
（一）人才培养目标尚未实现“同频共振”
大学的人才培养目标包括创新型人才、研究型人才、应用型人才等，“各个不同层次的高校都应该在全面分析时代的发展、政策的指向、社会的需要、市场的需求、自身的优势、拥有的资源总量和结构等方面综合考虑，明确自己的人才培养目标”。目前，我国部分大学在确定人才培养转型目标时存在一种被动接受安排，主动走老路现象，在地方普通本科高校中尤为明显。国家宏观政策提倡要引导地方普通本科高校向应用型转变，意味着转型后的应用技术型大学或应用型高校要以培养应用型人才为目标，很多地方高校对此仍怀有抵触情绪，其根本原因在于大学担心贴上“职业”标签，会被社会公众误认为是降格发展，影响未来生源质量和资源分配。关于教育的分类，人们已经形成了学术教育>工程教育>技术教育>职业教育的思维定式，即使转型后的应用技术型大学或应用型高校进行的是本科层次的职业教育，但“重学轻术”思想观念仍旧会主导公众对这类学校的评价。因此，将人才培养目标定位为培养学术型人才，带动大学走学术型提升之路，常被认为是助推大学获得更多利益资源和实现长远发展的“最佳”选择。国家宏观层面与大学微观层面对人才培养目标定位未能实现“同频共振”，导致在促进大学人才培养转型方面难以形成合力。如果大学转型发展脱离时代需求，不能正确把握国家政策内涵，只为争取更多办学资源，盲目抬高办学地位，无视自身优势、资源总量和社会需求等，培养出来的人才将难以符合社会需求，更不可能实现高等教育的内涵式发展。
（二）科研漂移现象致使高质量教学活动缺失
教学是人才培养的重要环节。教师教学质量的高低决定了人才培养质量的高低，高质量的教学过程可以激发学生潜力、发展学生思维、提高学生创新能力等，是推动人才培养转型的关键力量。19世纪，科学技术的发展促使科学研究走入大学，逐渐发展成为大学的第二大职能。越来越多的大学教师开始意识到研究活动对其个人学术价值以及经济报酬的影响，致使科学研究成为教师工作中心，大学最首要的教学职能被边缘化。洪堡最初倡导的“科研与教学相统一”的办学理念，在今天被演化为“教学与科研相分离”的办学实践。除此之外，科研漂移现象产生的原因还有大学对科学研究的过度重视，一是大学科研创新对社会生产力产生直接推动，有利于获得更多政策支持和经费资助；二是科研成果产出可以提高大学影响力，提升大学排名，从而获得更多的社会资源；三是基于以上两点，大学倾向于强化教师开展研究工作，并以论文发表、课题申报、著作出版、专利等科研指标作为教师评聘制度标准。在这种制度安排下，教师自然而然会更加倾向于开展科学研究，忽视教学工作。科研漂移、重术轻道还会造成大学价值的迷失和异化，师生在这种急功近利的风气下，容易进行过度竞争，对塑造学生价值观产生不良影响，师生间也难以有机会对价值观和情感问题进行讨论。
教师在教学活动中的积极性、投入度和影响力不足，对教学质量和人才培养质量难以产生更多的正能量，大学正在沦为“失去灵魂的卓越”。我国大学转型趋势集中体现在研究型大学向新型研究型大学、创新创业型大学转变，普通本科高校向应用型高校、创业型高校转变，决定这些大学能否转型成功的标准在于大学人才培养转型是否成功。不可否认的是，大学的各项职能对促进其发展都具有重要意义，但不应将科学研究和社会服务与人才培养相提并论，二者在目的与过程上也不能同人才培养分离，否则会影响人才培养质量提升。目前，大学科研漂移现象已经严重影响教学活动的高效进行，长此以往，大学不仅培养不出创新型人才、复合型人才、应用型人才以适应知识经济时代和人工智能时代的发展，而且还会直接导致大学转型失败。
（三）闭门造车式培养机制难以激发人才培养活力
长期以来，我国大学一直以知识导向型为人才培养目标，关注的重点是学生对学科专业知识的掌握程度，而非学生在社会上的适应程度，人才培养活动与校内外联动有所偏离。对于这种现象，一方面可以理解为大学组织具有保守性，人才培养存在惯性；另一方面也折射出承担人才培养任务的多元利益主体间的合作机制尚未建立完善。人才培养目标的确定、培养方案的制定、课程的开设、教师的授课等大多是由大学自己内部决定的，校外组织机构难以参与交流协商。造成这种状况的原因主要在于，大学对企业进入学校的真诚度表示怀疑，认为其对技术的延展性认知不足；校企间合作不稳定，对接的工作人员时有变动；校外行业专家虽参与人才培养方案制定，但突显市场和企业的主导地位。建立健全大学与校外行业、企业联合培养人才机制，是人才培养转型和大学转型所需，是积极适应社会变化的体现，有利于使培养的人才更好地为经济社会发展服务。此外，大学各学院在进行本学院人才培养活动时，通常也是采用闭门造车式培养机制，学院与学院间同样缺少互动和合作。从内生性视角来看，单一学科领域内共性较强，具有相同的目标和利益，但容易形成学科壁垒。在知识生产模式转型和信息技术高速发展的背景下，这种局限于学科领域内的培养模式必然会影响人才培养质量和规格，不适应社会发展需求。因此，为满足大学转型发展中社会对复合型、创新型等人才的需求，学院需要打破学科壁垒，走出封闭式培养环境，这对促进人才培养转型具有重要意义。
四、人才培养转型发展的基本路径
人才培养转型发展既是一个理念问题，亦是一个实践问题，是大学转型发展的“命脉”。大学组织内部各种结构的转型，如知识、学科、专业、课程等无疑都与人才培养相关，没有人才培养转型的大学转型不能算是成功的转型。当下，我国人才培养转型仍然受到传统认知、评价体制、培养机制、教学模式、育人观念等因素的影响。未来人才培养转型应从以下三个方面入手。
（一）科学规划人才培养定位，确保与大学转型同步协调
大学的根本是学生，学生不同，大学的人才培养定位也应不尽相同。目前，我国大学转型的重点聚焦在地方普通本科高校向应用型高校转型，国家出台的宏观政策强调的是以“引导”形式来推进转型进程，但是地方在执行时往往采取突进形式，使得一部分高校可能还未对国家政策进行理解分析，就被牵引到转型发展的道路上，人才培养目标尚未定位清晰便仓促上路。还有部分大学认为转型为应用型高校是降格发展，所以一直坚持走教学型、研究型道路。人才培养作为大学转型发展中的基本原则，对大学转型具有指导作用。部分高校转型为应用型高校是适宜的，因为这一类高校本身带有应用型人才培养基因，而且与老牌高校竞争处于劣势，但需要注意的是，高校在转型过程中应树立个性化人才培养目标，如果一味以应用型人才作为人才培养目标，在人才培养环节方面就会重蹈覆辙，出现同质化现象。因此，地方高校应正视其转型归属，强化主体意识，厘清发展思路，根据自身特色、优势、资源，科学规划人才培养定位，树立个性化人才培养理念，形成“X+应用型”人才培养定位。地方政府在推进开展大学转型试点工作时，要结合大学非均质化特点，确定符合大学特色发展的人才培养目标，从而引导大学实现整体成功转型，做好为地方服务这篇大文章。除此之外，我国研究型大学也正在向新型研究型大学转型，培养个性化人才同样也是研究型大学人才培养转型需要关注的重要内容。
（二）改革评价考核体系，促进教学科研互动
教师既是教学的主体，也是科学研究的主体，最好的研究者通常也是最好的老师。教学过程与研究过程的统一不仅需要外部制度环境加以支持，同样也需要教师个体付出努力，从而实现以教学模式转型推动人才培养转型的目标。首先，以学术、科研为导向的教师评价制度已经暴露出诸多问题，特别是对于向应用型高校转型的大学而言，一味强调教师的科研贡献，无异于与办学理念、人才培养定位背道而驰，更难以促进大学实现实质性转型。2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》强调，教育评价要“克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，克服重科研轻教学现象，突出教育教学实绩”。可见，科研与教学冲突已经不仅仅是个别学校现象问题，是亟待解决的普遍问题。为此，大学在转型过程中应重新审视教师评价制度，推动教学评价与科研评价融合进行，增加教学指标项目评价权重，同时强调将教学评价融入学术评价体系中，给予教学作为学术的合法性地位，鼓励教师在研究中教学，在教学中研究，从制度层面引导教师回归教学初心。其次，教师的主体意识是促进教学发展的基础，教师理应主动关注教学质量提升这一发展诉求，唤起立德树人职业使命，探索“教学+研究”的教学模式。教师需要主动承担与教学内容相关的研究任务，将研究的驱动力由利益导向转向教学需求导向。研究型大学教师应该重点开展基础研究，普通本科高校教师需要加强应用、开发研究。如此一来，教师一方面可以从研究中受益，丰富专业知识储备，为教学活动做准备；另一方面将研究性内容与课堂教学结合起来，激发学生思考，培养批判性思维。为更好地开展教研互动型教学，教师可以将与自身研究、教学内容相关的科研训练纳入教学环节，设置创新学分，让学生在调研中发展创新能力和实践技能，向创新型、研究型、应用型人才转型。教师应该对能够辅助研究项目的学生给予课题经费支持，带动教学与科研双资源共享。
（三）构建开放式培养机制，实现育人多元协同
从大学发展历史来看，任何时期，大学无视社会需求只会走向衰落。因此，在转型发展中，大学应积极实行开放式培养机制，加强与校内外组织交换资源和互动交流，促进人才培养承担者由单一化走向多元化，同时注重树立社会服务意识，立足国家、地区社会，同校外组织分析社会经济发展趋势，增强人才的外部适应性，避免人才培养跟不上社会各领域发展需要，产生就业问题，阻碍大学发展。为促进大学与校外行业、企业协同育人工作顺利进行，可以采取以下做法：首先，校外行业、企业和大学应该增强合作意识，大学内部需要为校外组织参与人才培养打开渠道，增加信任感；其次，可以成立合作工作小组，由大学管理层代表、校外组织代表、学院代表组成，共同解决人才培养过程中的问题，负责制定人才培养方案，创建创新创业实训基地、成果孵化平台等；再次，鼓励教师到企业实践锻炼，了解行业发展动态，可以对校外组织代表基于市场导向给予的人才培养改进建议进行判断，避免市场功利化主义倾向对人才培养产生冲击。多元化的人才培养合作模式为大学人才培养注入新的生命力，使大学跳出围墙了解社会需求，有利于培养学生形成创新能力和创新思维。
学院作为大学人才培养的主战场，同样需要强化协同育人作用。未来新兴产业，需要的是实践能力强、创新能力强、发散思维强的复合型人才，这就需要学院积极打破学科壁垒，进行学科交叉融合，完善大学内部开放式培养机制。大学应遵循人才培养规律，了解行业前沿发展趋势，通过“完善多主体协同育人机制，组建多学科交融的新型教学团队，创建跨学科项目平台”，推进跨学科人才培养，促进人才多元成长，提高自身竞争力。
作 者
陈武元，厦门大学教师发展中心教授，福建厦门 361005
李广平，厦门大学教师发展中心研究助理，福建厦门 361005
《中国高教研究》2021年第10期大学转型发展研究栏目
中国高教研究
微信号 : zggjyj1985
投稿平台：
http://editor.hie.edu.cn
中国高等教育学会
学术立会 服务兴会 规范办会 创新强会
微信号 : zggdjyxhwx
网址：https://www.cahe.edu.cn/