走出学前教育质量评价的误区
蒋雅俊
华东师范大学教育学部
摘要：迄今学前教育质量评价存在以下误区：把评价当作独立事件，而未发现评价与教育相伴始终；仅关注评价的标准，而忘却评价的目的；受制于技术理性，以僵化刻板的方法进行教育评价；等等。树立儿童本位的学前教育质量评价观是走出以上误区的前提。文章指出，教育不是标准化的工业生产，评价不是对产品的质检，同样，学前教育质量评价应放弃工业生产的“质量话语”，但不应放弃对质量的追求。儿童全面发展是学前教育质量评价基本的原则和立场，应针对不同评价主体和评价对象，建构不同的评价标准，使之在原则性与操作性、宽泛性与具体性、灵活性与规范性、模糊性与精准性之间保持必要的张力。
关键词：质量评价;教育质量;教育评价;学前教育质量;学前教育评价;
基金：教育部人文社会科学研究青年基金项目“改革开放四十年学前教育政策中的儿童观研究”（18YJC880031）的部分成果;
原文引用请下载：蒋雅俊.走出学前教育质量评价的误区[J].教育发展研究,2020,40(24):60-66.
学前教育是基础教育的起始阶段，努力让每个儿童享有“有质量”的学前教育是新时代的新目标。[1]要让每个儿童享有“有质量”的学前教育，首先必须明确什么是有质量的学前教育。这就将学前教育质量评价这一问题凸显出来。当前，学前教育质量评价存在种种误区，厘清学前教育质量评价的内涵，走出学前教育质量评价的误区，树立“以儿童为本位”的学前教育质量评价观，对于“让每个儿童享有‘有质量’的学前教育”是至关重要的。
一、教育质量评价的内涵
评价乃衡量、评定价值之意，是人们把握客体对人之意义、价值的一种观念性活动。[2]教育质量评价具有以下四方面的内涵：
（一）评价是价值的发现与建构
评价是发现价值、揭示价值的一种根本方法。[2]要衡量学前教育质量的“好”与“坏”，必须先解决什么是“好”、什么是“坏”，以及为什么是“好”、为什么是“坏”的问题，这就需要发现和建构学前教育的价值——什么样的学前教育是值得追求的高质量的教育；高质量的学前教育的目的是什么、它应满足什么需要、它有什么基本特征、其基本价值取向是什么……通过价值的不断发现与建构，我们便获得了学前教育的目的、原则、基本价值取向等认识。
（二）评价是价值的判断与选择
在发现与建构一种价值观念之后，亦即确定什么是好、什么值得追求之后，这种价值观念就成为评判标准和尺度。以此为依据，人们得以对其它客体进行价值判断，并通过价值评估，对可供选择的诸多事物做出取舍。在学前教育理论与实践中，人们所追求的并非一概值得去追求，人们的喜好、兴趣并非一概值得去满足，在做出决定之前，我们需要寻求价值标准，并根据价值标准做出价值判断与取舍。
（三）评价是价值的引领与导向
评价的目的是为了发现和实现价值，它总是倡导某些价值观念，以此作为价值判断和选择的依据，并权衡利弊，选择适当的手段以确保价值观念的实现。要提高学前教育的质量，当然要做好学前教育质量评价工作。只有在观念上明确什么是好的、什么是值得去追求的教育，而后制定相对具体的价值判断标准，并确保好的教育得以实现，才能最终提高学前教育的质量。学前教育质量评价具有价值引领和导向的功能，它为我们指出“好”的目标，并引导我们去追求、实现“好”的目标。
（四）评价是价值的预测与估计
人总是倾向于趋利避害，辨别“利”与“害”不能依赖本能与直觉，而应理性地做出价值判断与选择。这就需要对事物可能造成的结果做出预测估计，从而为有效行动提供指导。学前教育质量评价具有预测估计的功能——某种选择可能带来的结果是什么、这些结果的利弊是什么、它们对于提高学前教育质量是否有帮助……通过评价，对学前教育质量高低做出价值选择与建构。在明确学前教育要实现的价值之后，对拟采用的方法进行预测估计，以判断它们是否有助于实现既定目的，以为教育实践活动提供指导。“目的是实践得以发动的动力和进行的方向……方法是实践得以顺利进行的主观手段”，[4]要着手提高学前教育的质量，进行教育实践活动，一则必须明确目的，二则必须有实现目的的手段或方法。无论是目的的确立还是方法的获得都离不开评价。因此，评价是学前教育实践活动的前提和指导。
学前教育质量评价就是对学前教育质量做出价值的衡量与评定，它也具有以上四方面的内涵。
二、学前教育质量评价的误区
学前教育质量评价具有上述功能，但在实践中，这些内涵及其相应功能却尚未得到充分展示和发挥。究其原因是由于学前教育质量评价存在以下误区：
（一）把评价当作独立事件，而未发现评价与教育相伴始终
学前教育质量评价常被看作是对已经发生的学前教育效果的评价，而对正在发生、将要发生、尚未发生的活动缺乏引领和指导。有学者指出，目前我国学前教育质量评价较多的是总结性评价，这种评价活动一般要1-3年进行一次，并不利于保教人员及时发现问题、改进不足。[5]学前教育质量评价的功能仅仅类似于工业生产中的质检程序，它更关注教育活动的结果，却忽视对教育目标、教育过程的评价与引导，这就造成两大问题：
第一，因学前教育质量评价只关注结果，仿佛只要结果是符合要求的，就不再需要关注和评价教育过程。而实际上，采用不同方法可以获得相同的结果，而这些方法有优劣之分，评价若只关注结果而忽视过程，显然是片面的。
第二，教育过程是不可逆的，假如仅对教育结果进行评价，即便在评价之后有改进和提高质量的方案，那么对于已经发生的教育过程来说，对于已经接受完某一阶段教育的儿童而言，可谓木已成舟，不可能再有任何教育方面的改进和提高。这不仅是对评价功能的浪费，更是儿童的损失、教育的损失。
评价是为了改进实践，[6]评价应是伴随教育始终的过程，而非单个独立的事件。评价应引导教育实践活动走向“好”，亦即实现所期望的价值，而不仅仅是对已经发生的学前教育的方方面面做出规范与评判。
（二）仅关注评价的标准，而忘却评价的目的
学前教育质量评价的根本目的是为了发现并实现学前教育的价值。制定质量评价标准，并用标准来规范学前教育，则是确保教育价值得以实现的重要手段。手段是实现目的的途径，手段存在的意义在于实现目的。但在现实中却存在着“只见手段不见目的”的情况——把学前教育质量评价狭隘地理解为制定评价标准，并对照评价标准做出相应判断的活动。在很多情况下，标准一旦制定即具有权威性、合理性，学前教育的种种活动也都必须对照标准进行。于是，达到评价标准即是“好”，没有达到标准则要找到现实与标准之间的差距，想方设法使之符合标准。在这一过程中，标准作为手段，变成一切教育活动的目的，与此同时，真正的教育目的却遭到忽视。
只关注评价的手段而忽视评价的目的，带来两大弊病：
其一，评价标准一旦制定就成为衡量学前教育的准绳，而评价标准本身应在实践中得到检验和修正，评价标准本身亦需要不断地通过评价以获得改进，从而更好地为实现目的服务。如果把标准视为绝对正确、永恒不变的法则，不仅无益于提高教育质量，反而可能带来刻板、僵化的弊病。
其二，制定标准是为了确保实现价值。评价标准有一定的适用范围，并非学前教育质量的方方面面都能够标准化，而如果把达到标准本身当作目的，不符合标准就想尽方法采取措施达到标准，把提高质量等同于符合标准，便混淆了目的与手段之间的差别，可能造成的结果是忽视了目的，因而不能很好地实现预期价值。[7]
（三）受制于技术理性，用僵化刻板的方法评价教育
学前教育质量评价的第三个误区是，把学前教育质量评价等同于技术层面的工作。学前教育质量评价被刻板地简化为测量和描述，评价工作也局限于制定可观察、可测量、可操作的质量标准，而评价过程则成为对学前教育的方方面面进行技术性测量和描述的过程。“现代主义的坚定信念是事实可以与价值分离，我们希望像对待技术问题一样处理定义和选择的问题，将它们教给专业技术人员，不需要追问他们是如何以及为什么获得这些答案的。”[8]在技术理性的控制下，评价虽然披着“科学”的外衣，貌似客观、准确，却忽视了评价之“价”乃价值之意，而价值是难以完全“数字化”的，教育中的人更不可能完全被“数字化”，因而试图为教育的方方面面制订数字化、精确化的评价标准既不必要，亦无可能，甚至还会带来风险与危害。
学前教育质量评价从根本上说是把握学前教育价值的活动。学前教育质量评价的观念及质量评价体系的建构，总是以一定的学前教育质量观为基础：什么是高质量的学前教育？判断质量高低好坏的依据是什么？高质量的学前教育要实现什么样的目的、秉持什么样的原则？高质量的学前教育应具备哪些特征、达到哪些要求？……对这些问题的回答是学前教育质量评价的前提和基础。在学前教育质量评价中，一些技术性指标是价值观念落实到操作层面的表现，技术性测量工作亦是为了检验价值观念是否真正得以实现。学前教育质量评价工作并非是脱离价值观念的所谓客观的技术测量，而是价值的发现、创造、评估与实现。[9]
三、儿童发展是衡量学前教育好坏的基本尺度
要评判学前教育质量的好坏，价值观念是基础，——处于不同立场、具有不同价值观念的人会做出不同判断。因此，任何一种关于学前教育质量的界定都有可能遭到质疑或挑战。[10]于是，我们便面临一个问题：应由谁来做价值判断、如何保证价值判断的客观性？
价值是客体属性对于主体需要的满足，是客体属性满足主体需要的一种现实的效应。[4]这意味着主体不同，对学前教育的需求不同，他们认定的价值也不尽相同。如果价值因主体需要的不同而不同，这是否意味着价值是主观的、随意的？
价值问题是古往今来的哲学家们思考和探讨的难题之一。就西方哲学史来看，在休谟以前，多数哲学家对于价值持有传统的自然主义立场，即认为事物的价值属性和自然属性没有根本不同，价值和事实不存在本质区别。1840年代初，休谟通过对情感、意志问题的研究，提出了著名的“休谟法则”，即按照通常的推理方式，从“是”中推论不出“应当”来；因为“应当”是指一种新的关系。[12]价值问题与事实问题存在本质的不同，对于事实的认识可用主观是否与客观相符来判断对错，而价值问题则不能用衡量事实问题的标准——主观或者客观来衡量。既然价值是客体对主体需要的满足，那么分析价值问题便可以从主体的需要和客体的属性两方面入手。
就学前教育质量评价而论，评价即发现、建构学前教育的价值，并确保价值实现的过程。学前教育的价值不应以主观或客观来衡量，而应厘清学前教育对于主体需要的满足，亦即厘清“学前教育应满足谁的什么需要”这个基本的原则和立场问题。
“价值的大小根据客体与评价者生活的关系的水平而不同。……同一个客体既能表述为‘得’、‘好’，也能表述为‘失’、‘坏’……”[13]例如，对于超前教育、学前教育小学化等现象，有人会做出“好”的评价，而另一些人则对此持反对态度。究竟是评价为“好”、还是“坏”，取决于评价者的观念和立场。
有学者认为，世界各地为学龄前儿童服务的每一个项目，在评价儿童、家庭、社区和文化时，都应有清晰明确的哲学和目标。指导评价的哲学和目标必须向公众公布、解释，而后践行到每个活动中。随着对儿童学习、成长的认识的变化，指导评价的哲学和目标应得到修正。[14]这里的哲学和目标，主要指价值哲学和教育目的，即对什么样的教育是“好”的教育、教育应达成什么目的等问题做出思考和回应。
在过去，对于学前教育价值的认识存在两种不同的基本取向：一是社会本位取向，认为学前教育应满足社会的需要，应以培养合格的社会成员为目的；二是儿童本位取向，即学前教育应满足儿童自身的需要，促进儿童全面发展。只有在以人为本的社会中，这两种基本的价值取向才可望达成一致：一方面，何为有质量的学前教育，这是由社会文化共同体的价值和目标决定的。所有社会均努力把自己的社会成员培养成文化共同体认同的成功的成员。社会从个人与社会的关系中，界定一个人是否是合格的成员。[15]另一方面，正如杜威《哲学的改造》提到的：“政治、实业、艺术、宗教和一切社会制度都有一个意义、一个目的。那个目的就是解放和发展个人的能力……民主政治是有许多意义的，但如果它有一个道德意义，那末这个意义在于‘一切政治制度和实业组织的最高标准，应当对社会每个成员的完满生长有贡献’。”[16]文化共同体期望通过教育培养合格的社会成员，而民主社会又以每个成员的发展为目标，于是，民主社会的合格社会成员，便是个人获得充分发展的人，因而，民主社会的教育应让儿童获得充分的发展。[17]这为我们思考学前教育质量评价问题提供了基本的原则和标准——儿童的发展是教育的目的，也是衡量学前教育好坏的基本尺度。
四、学前教育质量评价应超越“质量话语”，而非放弃追求质量
美国学者达尔伯格（Gunilla Dahlberg）等人在《超越早期教育保育质量——后现代视角》中提出，学前教育质量评价应超越“质量话语”。达尔伯格等人认为，“质量”是一个建构的概念，它是自启蒙时代以来，现代主义对秩序与控制狂热追求的结果。[8]“质量”、“标准”是工业生产的“话语”，它尝试运用“系统、理性和客观的科学方法寻求确定性，其实质是寻求普遍性、稳定性、正常性和标准性”。[8]教育不是工业生产，学校不是生产产品的工厂，儿童不是生产的原材料，教育不应像生产活动那样追求产品的质量，更不应用统一的标准来“生产”儿童。
在卢梭那里，教育即儿童的自然发展。在杜威那里，教育即儿童的生长。教育是培养人的事业，儿童享有人的地位与尊严。人有主体性、个性和创造性，教育应以儿童为本位，让儿童按照他的本性发展成为他自己，而非把儿童塑造成流水线上的工业产品。因此，不能用统一的、刻板的标准来规范有个性的、有无限发展可能性的人，亦不能用统一的、刻板的标准来规范教育活动。
达尔伯格等人的观点是合理的。既然如此，我们便不能用“质量”这个词来言说教育的优劣好坏吗？我们就不应追求教育质量了吗？
“质”“量”这两个字古已有之。古人用“质”表征抵押、本性、朴实等多种含义。例如，“太素者，质之始也。”（《列子》）“若仆大质已亏缺矣，虽才怀随和，行若由夷，终不可以为荣。”（《报任安书》）“奈何以非金石之质，欲与草木而争荣？”（《登楼赋》）在这些句子中，“质”皆有素质、本质、禀性之意，这与“质量”一词中“质”的含义相同。与“质”类似，“量”也有多重含义，包括称量、估量、料想、考虑、标准、规格等。例如，“事君者量而后入。”（《礼记·少仪》）“量功名日,分财用,平板干。”（《左传》）“量力而处之。”（《资治通鉴》）这里的“量”，都是衡量、估量的意思。在现代汉语中，“质”和“量”常被连成一个词语来使用，以指代产品或工作的优劣程度。
虽然“质量”一词常被用来描述工业产品，但这并不意味着“质量”和“标准”是工业生产的专用语。达尔伯格等人试图超越“质量话语”，是对当前的“质量话语”有所不满乃至反对。他们不满或反对的，并非追求高质量的教育，而是反对用工业生产的眼光来看待教育，反对教育像生产工业产品那样生产儿童，反对教育如工业生产一般刻板、僵化、数字化、统一化、标准化，反对将工业生产领域的“质量话语”用于儿童和教育评价。简单地将教育过程中的人标准化、数字化，是对人的地位和价值的践踏。
教育是社会文化再生产的过程，无论其规范或标准看起来多么有价值，它们总是表达某个时期某个地域某些特定群体的价值和假设。[20]有关“质量”和“标准”话语问题的实质是教育价值观念的问题：如果认为儿童只是有待加工的原材料，那么，教育质量和标准问题的探讨就有了工业生产的特征；如果认为教育应以儿童为本位，那么，学前教育质量评价就可以超越工业生产的“质量话语”。学前教育超越工业生产的“质量话语”，并不意味着放弃追求质量；相反，不仅不反对追求学前教育的质量，而且要追求高质量的学前教育；不仅不反对构建学前教育的质量标准，而且要厘清我们应当持有的评价立场、原则及依据。
值得一提的还有，技术化的测量是评价的重要手段，但是评价的问题远较技术问题复杂。很多教育质量评价方面的问题，其症结并不在技术层面——提高评价技术、改进测量方法和测量水平，因而并不能从根本上解决问题。人的观念决定着实践的面貌，彻底解决实践的问题需要观念的根本变革。学前教育质量评价的技术、方法、标准依赖于并服务于一定的教育观念，因此，要讨论学前教育质量评价的问题，须先厘清学前教育质量评价的基本原则、立场和价值取向等等。
五、学前教育质量评价标准的“标准”
学前教育质量评价的使命是发现价值、创造价值并确保价值的实现。这是一项复杂工作，既有观念层面的研究，又有实践操作层面的事务；既需要基本的原则和价值观念做指导，又需要构建相对具体的标准作为评判依据。
在促进儿童全面发展这一评价基本原则和价值取向的指导下，学前教育的方方面面——幼儿园的园舍设备、人员配制、内部管理、保教过程等等——皆应得到评价。这就给学前教育质量评价工作带来难度。既不能像工业生产那样追求标准化，又需要一定的标准来规范和引领学前教育工作；质量评价标准既应当是规范的、统一的，以确保评价工作的公平公正，又要因地制宜，照顾到各地区、各幼儿园的特点。也就是说，既要考虑质量评价标准的原则性、普遍性、统一性、规范性，又要让标准具体化、可操作，还要照顾到特殊情况，从而具有一定的弹性与灵活性……如何尽可能准确而全面地将学前教育质量的评价标准“拿捏”到位，以照顾到上述“既要”与“又要”之间的方方面面呢？
首先，超越“质量话语”，不应在工业生产的“语境”中理解“标准”。“标准”有两层含义，第一是衡量事物的依据或准则，第二是榜样、规范的意思。在工业生产的“话语系统”中，标准就是一系列操作性较强的技术化、数字化指标。然而，教育不是标准化的工业生产，评价不是对产品的质检，所以，学前教育质量评价并不需要像产品的质检工作那样，把与产品质量相关的每一个要求都技术化为一项项具体的指标，把每一项指标都数据化和可操作化。
对于教育来说，“不同的教育情境使用不同的教育评价策略”。[21]有些方面的评价标准，如幼儿园硬件安全标准、幼儿园人员资质等，是可技术化且应技术化的。有些方面的评价标准尤其是对价值观念层面的评价是难以技术化和数字化的，对于这些方面的评价就不必千篇一律地强求技术化和数字化。[22]
标准作为评判事物的依据，可以是一些原则和立场，也可以是一些具体的规范。评价具有价值导向和引领的功能，澄清教育的原则和立场是评价的重要职责。在某些教育原则的指导下，教师可能有多样化的教育行为，且这些行为具有创造性，评价标准不可能预先穷尽所有的行为表现。同时，通过个别行为表现的规定，并不能确保某些教育观念的落实。因此，当某些原则成为评价标准的时候，期望把这些标准具体化到操作层面，再通过观察个别行为来评价观念是否得以实现，是不切实际的想法。
其次，高质量教育表现在多个维度，没有简单的单维度衡量质量的方法。[23]这意味着必须用复杂性思维来看待学前教育质量评价工作。学前教育质量评价的对象是复杂多样的，评价者和评价方法应是多元的。因为评价对象的复杂多样性，评价标准的性质——是宽泛的原则还是具体的要求——也应随着评价对象的不同而有所不同。值得一提的是，学前教育质量的评价者也是多元的。谁来评价学前教育的质量？实际上，每一个人都有可能是学前教育质量的评价者——教师、幼儿、家长、教育研究人员、教育管理人员、行政管理人员及其他社会成员等，都有可能参与到学前教育质量评价中来。
在国家政策层面，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》规定了学前教育质量的基本评价标准是儿童的全面发展。在此思想的指导下，对于一套既定的评价体系来说，不同的评价者有着不同的评价方式。有学者认为，教师的专业水平是教育质量好坏的决定性因素，若要使评价带来变革与发展，就必须将外部评价与教师自我评价相结合。[24]教育过程之外的评价者（研究人员、行政管理人员等）期望通过教师教育行为的观察来确保理念得以实施，因而可能更倾向于追求标准的具体化、可操作化。对于教师来说，教育原则、理念类型的评价标准起着价值引领和导向作用，它们的实现贯彻在教师教育活动的始终，而它们是否得以贯彻，教师可以通过自我反思、自我评价以获得真实的评价结果。例如，“教师应关心每一名幼儿”这条评价标准，它是否得以实现，并不一定完全需要通过外部人员来核实，教师也是评价者。教师可以通过反思评价自己是否关心了每一名幼儿。
学前教育质量评价应是多元的，从评价人员身份来说，有外部人员评价也有内部人员评价；从评价方法来说，有质的评价也有量的评价；从评价的性质来说，有形成性评价也有总结性评价……一些教育原则、方法等虽然宽泛，但它作为评价标准，起到了价值导向的作用，对于一套评价体系来说，它们是不可或缺的。对于教师来说，当他们意识到这是质量评价标准的时候，它们就已经在发挥价值引领和导向作用了。
在价值哲学的视野中，学前教育质量评价是认识学前教育价值的活动，它是一个过程，而不只是对教育结果的考评——它贯穿在教育过程的始终，指导和规范着教育行为。在学前教育应促进儿童全面发展这一基本价值观念的指导下，学前教育质量的评价应以儿童为本位。这既能起到价值引领的作用，又规范着教育行为以确保价值的实现。
教育是以人的发展为目的的事业而非工业生产。儿童具有个性、主动性和创造性，他们在教育活动中应当享有人的地位和尊严，试图把学前教育的所有因素（教育的过程与结果、可见的与不可见的、物理的与心理的等等）都数字化，去构建一个精确量化的、可测量的评价体系，是不可能的也是不明智的。
学前教育质量评价的标准不应是单一的、刻板的，而应在原则性与操作性、宽泛性与具体性、灵活性与规范性、模糊性与精准性之间保持必要的张力。在评价标准的构建上，应针对不同的评价内容、评价主体建构不同的评价标准——量化那些可以量化的标准（如幼儿园的物理环境等），细化那些可以细化的原则，为实现教育质量评价原则提供相应的从观念到行动的一系列指导。
总之，树立儿童本位的学前教育评价观是走出学前教育质量评价误区的前提。学前教育质量评价并非自上而下的测量，而是改进教育的有效途径。[25]我们应转变教育质量评价观——摒弃把教育看作工业生产的思维模式，把幼儿的全面发展作为评价的基本原则和立场，“以为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标”，[26]让学前教育更好地为儿童茁壮成长、全面发展服务。
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