DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.10.16
摘要
“三教”改革作为一项教育教学制度变革，是当前推进职业教育质量革命的关键切入点。然而，高职院校作为开放复杂系统，如何打破原有的平衡和现实抵抗力是一项重要挑战。制度与组织环境是协同进化的，重大制度的变革需要重构组织场域的意义和符号系统推进组织制度逻辑变迁，强化组织成员的认知并推动行为实践，实现行为的规训。“三教”之中，教师是主导因素，通过教师变革实现教材和教法变革；将教材和教法变革作为推进教师变革的手段和路径。推进教师的变革，教师专业发展是基础，教学创新是抓手，团队创新是核心。基于斯科特的制度理论，通过构建教学创新共同体，创建新的教育教学创新空间，搭建教师专业发展平台，完善传帮带机制，全面开展高等学校教师教学能力提升培训，着力提升教师的学习能力、教育能力、社会能力、现代教育技术能力等，推进教师教学创新能力与团队创新能力提升，进而实现教材和教法的变革。
关键词
“三教”改革；教学创新共同体；新制度主义；高职院校
一、问题的提出
学与教是所有学校的技术核心。随着我国经济社会发展进入新的阶段，职业教育正从工业文明时代的形态向后工业文明时代的形态转变，从单一主体到多元主体，从四维时空到高维时空，从有限学习方式向无限学习方式等的革命性转变，由此将带来学校教育的组织方式、分布形态、空间结构、编成结构、治理结构（包括底层基础架构）的重大变革。伴随着教育治理的兴起，职业教育的合法性也日益受到社会的关注，高等职业教育逐步转向了技术核心——提出以“三教”（教师、教材和教法）改革为切入点，推进职业教育质量革命。
教育部职业教育与成人教育司原司长王继平在印发《国家职业教育改革实施方案》的新闻发布会上强调：“促进产教融合校企‘双元’育人机制，狠抓教师、教材、教法改革，打一场职业教育提质升级攻坚战。”“从历史上看，各种致力于提高和改善学校教育的改革从未停止过，但学校真正发生改变的却很少。”尽管高职院校是新兴的院校类型，但因其继承和沿袭了我国一般高校的衣钵，在当前应接不暇的改革举措中所表现出来的稳定性和抵抗能力与一般高校无异，在一定程度上超出了改革者的预期。
从现有的研究来看，当前文献主要讨论“三教”改革是什么、应该如何改，主要基于理性系统理论探讨高职院校内部的“三教”改革。不足的是，忽视了职业教育属于跨界教育的类型教育特征，没有将高职院校放在开放复杂系统的视域中思考教育教学的变革，更没有关照制度与组织的协同互动关系。也就是说，高职院校的“三教”改革不仅仅是“三教”本身要素的变革，更要基于系统、协同和嵌入的思维，即先打破现有的观念和组织平衡，然后再去推进“三教”要素的变革，这才是高职院校推进“三教”改革的应有之义。高职院校“三教”改革何以可能，有必要从新制度主义理论视角加以探讨。
二、“三教”改革的理论建构
值得深思的是，“三教”改革归根到底是一种教育教学的制度变革，而制度变革的有效实现离不开制度与组织环境的协同进化。斯科特认为，制度包括观念和物质，既包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化-认知性要素，同时也包括相关的活动与资源。制度之所以能够发挥功用，是由于规制、规范和文化-认知要素促进了制度的传播、维持与再生产的过程，也就是说，规制、规范和文化-认知是制度的三大核心要素。制度的规制性要素主要包括强制性暴力，奖惩和权宜性策略反映，确保违反规则与律令的行动者会付出沉重的代价，以及受到严厉的惩罚；规范性要素主要包括价值观和共同规范，组织场域中的行动者真正在意把该组织维持在各种标准上，并常常因此而获得回报；文化-认知性要素是关于世界的、内化于行动者个体的系列符号表象，是外部世界刺激与行动者个人机体反应的中介，我们之所以遵守惯例是因为我们理所当然地认为那些是我们做事的恰当方式。在实际生活中，制度的有效实现和变迁往往是三大要素之间的不同组合在起作用，相比规制性控制，规范性控制更有可能被行动者内化，而“文化-认知”是一种最深层次的合法性，因为其依赖于前意识。
制度变革必然要在具有一定边界的组织场域中发生的。斯科特强调，组织场域是包括关键的上下游利益相关机构、规制机构以及其他提供类似服务与产品的组织等聚合在一起所构成的一种被认可的制度生活领域。应该说，场域是围绕那些对于组织某些特定的系列利益与目标日益重要的问题而逐步形成的，主要包括关系系统、文化-认知系统、组织原型和集体行动的选择等四个核心要素。关系系统主要是指运行于组织场域层次之上的治理系统，包括共识所产生的机制、合法的等级制权威或强制性手段等，旨在实现对行动者的常规性治理；文化-认知系统是一种“理解图式”，能够使行动者“定位、感知、界定与标名”在他面前所发生的、以各种方式确立其意义的事件，强调制度逻辑对于制度性秩序维持；组织原型，主要描述原有组织某种理解图式或概念模式嵌入组织结构及其运行系统的各种方式的特征，以典型化、脚本、能动性为行动者的行动提供认知与理解框架；集体行动的选择是行动者的行动表征，要受到其所处的组织场域中规制、规范和信念的限制，与此同时组织选择行动方案的方式会导致制度的变迁。应该说，制度与组织的连接主要通过关系系统和“理解图式”，关系系统得以让制度在组织中有效实施，而“理解图式”让组织个体对制度进行选择性关注和重构。
综合以上，制度是组织场域和行动者共同交织、相互影响的结果。组织场域中制度的构建、扩散与维系，一方面需要在一定的关系系统内，通过规制系统、规范系统和文化-认知系统对行动者施加作用，实现制度的制约与使能功能；另一方面，行动者的选择性关注、理解与意义构建、身份构建和失误、创新等，又在一定程度上对组织场域和制度进行修正，具体如图1所示。也就是说，组织场域中制度的有效构建，需要在框定一定关系系统的基础上，构建一套规制、规范和文化-认知系统。
具体而言，高职院校作为一个特定的组织场域，属于开放复杂系统，该系统交织了产教融合、校企合作、工学结合，系统成员包括院校管理人员、教师、学生、服务人员和合作企业的兼职人员等群体。该组织场域中的所有群体组织都有其正式和非正式的价值观、规则、习俗和利益，它们在一个共同的生活空间中不断碰撞与交往，进而发展出一套制度来控制和管理不同群体组织之间的交流。基于斯科特的新制度主义理论，高职院校组织场域中所形成的制度，其实质是一套共享的符号意义系统，它为组织场域中各组织群体提供了如何解释各种行为和现象的一套认知模板和符号概念。也就是说，高职院校背后负载着一套稳定的意义系统，这套意义系统决定了哪些行为能被阅读以及如何被阅读，即制度逻辑。所谓制度逻辑是指一套控制着特定组织域中各种行为的信念系统，它为组织域的参与者提供了有关它们应该如何开展行动的指南。具体而言，高职院校各类群体中发生的各种各样的行为其实都是被制度逻辑所“编程”后的结果。基于新制度主义理论，高职院校推进制度变革必然要试图突破制度逻辑对它的限制，但制度逻辑是高职院校组织域中各方共同建构起来的，且具有制度惰性和惯性，也即是高度稳定的。因此，深刻的制度变迁涉及多重过程和各种制度要素的重新安排组合。
基于以上分析，在特定的组织场域中，一项重要的制度变革需要推进制度逻辑变迁，其实施路径是重构组织场域的意义和符号系统，进而强化组织成员的认知，推动行为实践，最终实现组织制度的变革。具体而言，高职院校推进“三教”改革作为一项重大制度变革，首先要重构新的组织场域即关系系统，其次要推进校内教育教学制度改革，第三要重构内部质量文化，第四要通过项目驱动重构规范系统，最终实现“三教”改革的有效落地，具体如图2所示。
三、“三教”改革的理路分析
从教育要素理论来看，教学过程的主要要素包括教师、学生、教材（教学内容）和教法（教学方法和手段），教师、教材、教法都是影响人才培养质量的关键因素，而教师又同时是教材和教法的直接影响因素。教育部高教司司长吴岩曾指出，教学改革改到深处是课程，改到痛处是教师，改到实处是教材。可见，教师、教材和教法是职业教育实现质量转变的关键因素，也是新时代职业教育发展的着力点和增长点。以上三要素中，教师是主体和主导，而教材和教法既是目的也是手段。也就是说，教师是主导因素，教材和教法的改革要通过教师来实现；而教师在推进教材和教法改革的过程中也实现了自身的变革。因此，本研究的理路是将教师变革作为“三教”改革的关键因素和着力点，而将教材和教法的变革作为推进教师发展和变革的手段或路径。
“三教”改革的主体是教师，主导因素也是教师，也就是说“三教”改革的主要对象和主要矛盾是教师。那么需要审思的是，旨在提高人才培养质量的“三教”改革需要对教师进行怎样的变革。依据笔者2016年对全国169所国家示范（骨干）高职院校的网络问卷结果来看，高职院校教师队伍建设中，一是行业企业参与缺乏。调查发现仅有10家项目院校（占比5.92%）与行业合作培养教师。二是教师的标准缺失。数据显示，仅有48家项目院校（占比24.80%）制定了“双师型”教师标准，且这些标准仅是对教师是否具有相关职业资格证的静态认证，而缺乏动态和可持续发展的观测。三是教师变革未能考虑教师内在的心理接受。从问卷情况来看，项目院校专门设立发展研究中心的只有5家（占比2.96%）。多数项目院校的教师队伍建设还停留于传统的人事管理，主要是通过政策强制试图改变教师行为，而忽视教师的心理认知和接受程度，教育治理和人力资本管理尚显不足。
通过上述的问题分析和现有政策的关照，打造“双师型”教师队伍是高职院校“三教”改革中教师改革的目标追求，而教师的专业发展又是教师变革的旨归。具体而言，高职院校的教师要从社会的、职业的发展需求出发，再融合个体的发展需求，以教育的理论和方法去培养学生；能够通过理论与实践“一体化”的教育，在动脑和动手的教育实践过程中使学生掌握知识、发展能力、提高技能、增强素养，实现个体的可持续发展，也即培养职业院校教师所特有的专业化特质，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师的过程，其宗旨是要实现教师的专业发展。
关于教师的专业发展，钟启泉教授借助知识创生螺旋理论（SECI），解读教师实践性知识形成的机制，并且描述教师专业发展的特质，提出了应建构“全面把握教学的性质、倡导合作建构的研究模式、走向教师学习共同体”的教师教育的规范。于维涛等在分析当前我国教师专业发展存在“拿来主义”“实用主义”“标签主义”“等级主义”的现实问题的基础上，提出新时代教师队伍建设改革进程中教师专业发展需要实施系统定位战略、多边关系结合战略、扎根教师实践战略和改革调适战略。周坤亮在对十四份“有效的教师专业发展的特征列表”进行分析的基础上，指出在设计教师专业发展活动时，要对专业发展的情境、内容和过程三个维度进行综合考虑，提出了实现有效的教师专业发展的相关建议。也有学者针对地方本科高校转型背景提出相应的教师专业发展路径，提出应从构建转型教师专业发展的综合体系，调适转型教师专业发展的内在机制，创设转型教师专业发展的宏观环境三个层面来优化转型教师专业发展路径。综而言之，教师的专业化路径可以通过构建教师学习共同体，形成转型教师专业发展的综合体系，进而从情境、内容和过程三个维度调适教师专业发展的内在机制，创设教师专业发展的环境，即教师发展“社会小世界”。
教师的专业发展离不开教学创新能力的提升。现有的职教研究文献中，有代表性的观点认为，我国职业教育师资的主要症结在于，教师来源固化、结构惰化、单兵作战，创新能力不足等。美国卡内基教育促进基金会主席欧内斯特·博耶（Boyer）在一份报告中提出：“提高大学教师教学质量的关键不是减少科研去增加教学，而是促进、支持大学教师对学会并积极实现对自身教学实践进行学术性反思，实现探究、整合、应用、教学四种形式的学术的整合，进一步引导教学实践的开展。”周光礼等人认为“教学学术能力不是一个静态的概念，而是一项广泛的政策议程。教学学术能力应该成为学术职业管理政策的组成部分。教学学术能力主要通过课程开发和教学设计能力来表征，这是建构大学教师胜任力特征模型的基础。教师胜任力特征模型由学术能力、教学能力和教学态度三个特征因子构成。教学学术能力概念不但是评价大学教师的有力工具，也是评价大学核心竞争力的重要指标。”克拉克曾指出：教师若能运用创意，懂得因材施教就能创造出无限的奇迹；教师的创新能力深刻地影响着学生的创新力。面临新一轮的科技创新，大学教师的创新能力又被提上了议事日程，《国家中长期教育改革和发展规划（2010—2020年）》明确提出，要加快教育改革创新，促进创新型、拔尖人才的成长。教学创新是时代的要求，也是教育发展的必然趋势。教学创新是为了更好地实现教学目的，对教学进行必要的变革，以使教学活动得以更新，教学质量得以提升的变革行为，教师教学创新能力由学习能力、教育能力、社会能力、现代教育技术能力四种要素构成。教学创新包括对教学理念、教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等各个教学环节进行创新。可见，教学创新能力是新时代教育发展背景下由教学学术能力演化而来的概念，是教师专业发展中的关键能力，更是对教师因应经济社会变革的能力提升的回应。
现有的政策进一步廓清了教师队伍建设的思路。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出：“全面提高高等学校教师质量，建设一支高素质创新型的教师队伍。”上述文件同时提出了提高教师专业能力的建设的路径：其一，搭建校级教师发展平台，组织研修活动，开展教学研究与指导，推进教学改革与创新；其二，加强院系教研室等学习共同体建设，建立完善传帮带机制；其三，全面开展高等学校教师教学能力提升培训，重点面向新入职教师和青年教师，为高等学校培养人才培育生力军。
综合以上，“三教”是高等职业教育实现质量转变的关键因素，也是新时代职业教育发展的着力点和增长点。“三教”之中，教师是主导因素，也是“三教”改革矛盾中的主要因素。“三教”改革的着力点是推进教师的发展和变革，进而通过教师来推进教材和教法的变革；与此同时将教材和教法改革作为教师变革的手段和路径。推进教师变革，教师专业发展是基础，教学创新是抓手，团队创新是核心。推进教师变革，需要在教师专业发展的基础上，推进教师的教学创新，并进而推进团队教学创新，突出“双师型”教师个体成长和“双师型”教学团队建设相结合，即“教师变革→教师专业发展→教学创新→团队创新”。教师教学创新共同体是教师专业发展的有效路径。要培养高素质教师队伍，必须遵循教师专业发展规律。促进教师教学创新与团队协作是促进教师专业发展的重要途径，教师教学创新能力与团队创新能力将成为教师专业发展的两种关键能力。教学创新共同体需要从情境、内容和过程三个维度进行构建。教师专业发展的情境涉及到高职院校的教育改革政策、管理者的领导能力、教师专业发展所需的资源和教师需求的满足等；教师专业发展的内容主要包括促进其专业化发展的知识和实践技能；教师的专业发展应该是一个持续的过程，需要合作、多样化的活动形式和持续的反馈。
四、“三教”改革的实施路径
基于上述分析，依据新制度主义理论，高职院校“三教”改革的有效推进，需要以创建教学创新共同体为主要载体，从而构建新的关系系统；在此基础上，通过重构政策激励系统加以规制；重构发展项目平台加以教师行为规范；重构教学创新文化加以图式认知；具体实施路径如下。
（一）构建教学创新共同体，重构关系系统
所谓教学创新共同体是为推进“三教”改革而重构的关系系统，属于一种教师发展的教学创新空间，也是因应制度变革而构建的新的组织域。本研究所指的教学创新共同体，主要有以下两个特征。一是教学创新资源的共享共用。即教学创新共同体的主要构成元素共享，包括基础设施、信息资源、创新政策、生态环境等，从而实现创新体制机制壁垒的有效消除。二是教学创新要素的自由流动。即创新的核心要素，包括人才、资本、成果等得以在组织域内自由流动，优化配置。具体而言，教学创新共同体的构建，需要从情境、内容和过程三个维度组建，创建集教师教学创新、专业发展和团队创新为一体的教师空间，即新的组织域，具体如图3所示。构建过程中，强化共同体的主体是由校企双元组成，成员既包括学校教师也包括企业的兼职教师；共同体的建设目标由成员共同构建，强化内部治理；共同体的资源强化所有成员共建共享；作为教学创新共同体，其中的教学工作由学校专任教师和企业兼职教师，以及专业课教师和公共课教师共同合作完成；需要强调的是理论和实践课的教学，包括创新教学和教学创新均由共同体合作进行，从而实现共同体的所有同侪（共同体成员）共同发展和进步。该教学创新共同体需要实现和具备“校企共建、目标共构、资源共享、教学共襄、理实共举、创新共赢、同侪共进”等七个特征。依据教师专业发展和推进教材、教法改革的需要，着力设计具有“七共”特征的教学创新共同体（校企共建、目标共构、资源共享、教学共襄、理实共举、创新共赢、同侪共进），即打造“七共模式”的教学创新空间，具体如图4所示，旨在重构“三教”改革的“小世界”，促进教师专业水平提升，推动高等职业教育高质量发展。
（二）重构教师专业发展激励政策体系，推进教育教学制度变革
通过重构激励政策体系对教师行为加以规制。与此同时，着力强调创设教学创新共同体的情境，推进有利于“三教”改革的内部制度变革。通过政策体系创新，构建新时代高职教师专业发展和教学创新良好的情境。教师专业发展的情境涉及到高职院校的教育改革政策、管理者的领导能力、教师专业发展所需的资源和教师需求的满足等。政策设计需要强化三方面研究。其一，愿景趋同研究，教师专业发展目标要与学校、区域，乃至国家的教育改革目标相一致。其二，教师专业发展领导支持研究。学校领导者要让所有的“利益相关者”理解教师专业发展对改善学生学习的重要意义，并将他们培育成实现高质量的教师专业发展的拥护者。其三，教师专业发展需求研究。在设计专业发展活动之前，就要了解教师的发展需求。也就是说，在制定校内政策制度过程中，既要考虑教师的共同需求，又要考虑具有不同学习经历和专业发展水平教师的不同需求。
（三）重构教师专业发展项目平台，规范教师发展
通过项目带动和规范教师行为，同时强化教材和教法改革项目的设计，将教材、教法改革作为推进教师变革的手段。在构建教师专业发展路径中，需要综合考虑以下两个因素：一是构建产教融合的多元培养培训格局，健全学校与地方政府、行业企业联合培养教师机制，发挥行业企业在培养“双师型”教师中的重要作用；二是以提升教改和研发能力为重点，打造教师发展中心和教师培训基地。因此，在搭建教师专业发展的项目平台中，需要重点兼顾两个方面。其一，以提升教师的教改能力为重点。开展基于“1+X”证书制度的“三教”教育教学创新改革实践。一是以标准为抓手深化教育教学改革。推进专业教师根据职业技能等级标准和专业教学标准要求，将证书培训内容有机融入专业人才培养方案，优化课程设置和教学内容。二是推进专业教师立足自身特点，深化高素质复合型技术技能人才培养培训评价模式改革，推进现代学徒制人才培养模式改革，推进“学分银行”建设。三是启动建设国家规划教材，开发使用新型活页式、工作手册式教材并配套信息化资源；推进项目教学、情景教学、模块化教学、工作过程导向教学等。其二，以提升教师的研发能力为重点。推进专业群与合作企业整合资源，共建以培养教师实践能力与研发能力为核心，以教师服务企业、反哺教学为目标、产教研合一的双师培育基地。校企双方设立一批教师企业工作站和技师校内工作站，支持与鼓励专业教师进企服务和企业技师常驻学校，共建校企人员双向交流协作共同体，实现“身份互认、角色互换”，构建多内容、多形式、多途径的立体化教师培养体系。
（四）重构教育教学创新文化，强化教师图式认知
通过标准建设，嵌入教育教学创新元素，营造教育教学创新文化，着力推进制度逻辑的变革，强化教师“三教”改革的图式认知。以“四有”标准为基石，以师德为首要条件，以教学、课程开发、技术研发等能力为评价指标，建立专家引领的教师标准研究工作小组；制定专兼职教师任职和素养标准、双师发展标准，嵌入教育教学创新元素，引领教师队伍创新发展。主要包括以下三类标准。一是制定教师分类任职和素养标准。借鉴澳大利亚、欧盟等教师标准开发经验，探索符合高职特点的新教师入职标准，将专业教师企业工作经历要求逐步提高到3年；围绕落实“立德树人”，培养“德技并修”有用人才，建立教师职业素养标准；出台专业群带头人、专业带头人、课程组负责人任职标准，细化职业能力和业绩要求，促其提升专业建设、课程开发、教材建设、技术研发等能力。二是重构“双师型”教师标准。改革重证书、重经历的双师认定办法，从行业认证、技术能力、教学创新、实践运用、服务企业等维度制定与教师职业发展相适应的“初、中、高级”双师型教师发展标准，强调双师素养在教学中的运用。三是修订兼职教师准入标准。从专业群师资结构优化需求出发，重点研究技术技能大师、企业专业带头人、现代学徒制带教师傅、常驻学校技术能手等高层次技术技能型兼职教师准入标准，为引进行业、企业高层次技术技能型人才进校兼职提供基础依据。
五、结语
高职院校的“三教”改革是推进职业教育质量革命的一项挑战，更是一项系统工程。高职院校需要以推进教育教学制度改革为突破口，进而重构新的关系系统，然后要重构组织规制制度和质量文化，并通过项目驱动实现行为规训。“三教”之中，教师是主导因素，通过教师变革实现教材和教法变革；将教材和教法变革作为推进教师变革的手段和路径。推进教师的变革，教师专业发展是基础，教学创新是抓手，团队创新是核心。新的时代背景下，教学创新共同体的构建，既是重构组织场域新的关系系统的需要也是创建新的教育教学创新空间的需要。依托新的教学创新空间，搭建教师专业发展平台，完善传帮带机制，全面开展高等学校教师教学能力提升培训，着力提升教师的学习能力、教育能力、社会交往能力、现代教育技术使用能力等，为教师专业发展赋能，推进教学创新能力与团队创新能力提升，进而实现教材和教法的变革。
作者
郑永进，杭州职业技术学院教授，浙江杭州 310018；南京大学教育研究院博士研究生，江苏南京 210093
黄海燕，通讯作者，杭州职业技术学院副教授，浙江杭州 310018
原文刊载于《中国高教研究》2020年第10期第102-108页
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