成都市陶行知研究会
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作者
王永
四川省成都市第八中学校副校长、高级教师，中国教育学会教师专业发展实验区专家组成员，成都市语文骨干教师，成都市金牛区教育拔尖人才、学科带头人，教育部国家教学成果奖二等奖获得者，四川省人民政府教学成果奖一等奖获得者。
为落实立德树人根本任务，培养学生发展核心素养，新一轮课程改革以普通高中各学科新课程标准（2017年版）的颁布为标志拉开了帷幕。新课程标准一个鲜明的特征就是提出了各学科核心素养，即明确了学生通过学科学习应逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。
整合性是学科核心素养的内在特质
2001年启动的课程改革是从“双基”导向教学走向“三维目标”导向教学，从强调基础知识和基本技能到强调知识和技能、过程和方法、情感态度价值观，这一轮改革总体上促进了教学理念的更新和方法的变革。新一轮课程改革则是从“三维目标”导向教学走向核心素养导向教学，鲜明地体现了从学科本位到人本位的转变，“从人的视角来界定课程与教学的内容和要求”。
学科核心素养最大的特质就在于整合性。与“双基”目标和“三维目标”相比，学科核心素养本身就是基于整合而提出的，是对各种素养成份的高度整合。
不难看出，学科核心素养强调的是学科知识的内在育人价值，知识本位教学将受到严重挑战。知识成为培育学生学科核心素养的载体，基于学科本质的价值观念、必备品格和关键能力来源于知识但又高于知识，无论是从形成机制还是从表现形态，都具有极高的整合性。李松林教授认为学科核心素养具有三个特性：一是强大的统摄力和整合性，二是广泛的迁移力和适应性，三是持续的影响力和建构性。他把“统摄力和整合性”作为首要特性，在某种程度上强调了其基础性特征。
整合是实施学科核心素养导向教学的关键
在教学实践中，我们常常会遇到这样的问题：有的学生在学习新知识时，学习效能感较好，学业检测也还不错；一旦面临综合性问题，脑瓜子就一片空白，学习效能感下降，学业成绩不理想。教师在讲解难度系数较大的综合性问题解决方案时，学生多数都反映“能听懂”；但面临新的问题情境时，不少“能听懂”的学生却依然不能独立寻找到解决的思路和方法。这实际是有知识无能力，是学生学科核心素养不足的典型表现。就其原因，主要在于学生头脑中的知识缺乏核心统整，是碎片化的，孤立存在于大脑中，相互之间不能建立起有效的联系，属于惰性知识，在遇到情境性问题和综合性问题时，常常无法调取和转化为解决问题的智能。
学科核心素养的整合性特征决定了发展和培养学科核心素养，需要建立学科知识的“肌肉模型”。也就是说，学生对学科知识、思想和方法的掌握不能呈碎片化，需要结构化，使知识呈块状。普通高中新课程标准前言指出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”可见，课程内容结构化和情境化是新课标提倡的核心素养导向教学的两条基本路径。结构化所依赖的是“学科大概念”，情境化所依赖的是“主题”，无论是“学科大概念”引领教学还是“主题”引领教学，从方法论角度看，都归于整合思维。
学科大概念是在学科现象和学科事实的基础上逐层概括和抽象出来的、指向学科本质的、能够用于解释和预测较大范围内的物体和现象的具有认识论和方法论意义的概念，大概念居于学科的中心，具有典型的聚焦性，大概念群集中体现学科结构和本质。实现课程内容结构化就是以大概念为核心整合学科知识，形成结构和体系。主题即学生开展学习活动所指向的核心、焦点、中心，是教师对点状知识进行筛选、组合和使用的依据。实现课程内容情境化的关键在于以主题为核心整合具体的情境中的信息和经验，避免学习散状游离。
学科核心素养导向的整合性教学的首要任务在于设计“整合器”
基于上述认识，我们知识学科核心素养导向的改革需要整合性教学。但如何实施整合性教学，如何在继承现有教学优势的基础上进行优化和改革，是我们目前面临的困惑。实施整合性教学，首要的任务在于设计“整合器”。什么是“整合器”？这是一个对课程内容的认识问题。“整合器”就是实施整合性教学的依据，即在学科教学实践中，以极强的吸附性整合学科事实、学科现象、学科具体知识的依据。我们认为，这个“整合器”就是对学科核心素养进行分解和描述，从而建构出的学科核心素养的校本第二层级中间为学科大概念，第三层级则为学科核心问题。
最高层级——学科核心素养：学科核心素养已由国内课程专家研究确定并通过学科课程标准加以固化，培养学生的学科核心素养是学科教学指向的目标和归宿。如语文学科核心素养包括语文建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面，虽然具有概括性和抽象性，但却是语文学习一以贯之的灵魂和主线，因而处于“整合器”的最顶层。
第二层级——学科大概念：学科大概念是对学科核心素养的具体化，体现在课程目标中，但又不完全等同于课程目标，表现为学科核心知识、核心能力和核心思想方法。学科大概念是相对概念，因而其本身还可以进一步分解为次级大概念，具有层级性。选取和确定哪些大概念进入“整合器”，具有校本性特征，需要考虑学校教学资源状况和学生发展情况。
第三层级——核心问题：核心问题是学科具体教学过程的依据，是学科大概念的问题化和具体化，是引发学生进行系统思维的引擎，也是对学科事实和学科现象进行分析、探究、归纳、提炼的导向。核心问题，包括学期核心问题、单元核心问题、课时核心问题，也具有层级性。核心问题是学科教学实施的直接依据，具有极强的实践性；其在“整合器”体系中，最终可以在核心素养中找到根，具有溯源性。
整合策略的使用应贯穿学科教学始终
“整合” 是把零散的东西彼此衔接和融合，从而实现信息系统的资源共享和协同工作，形成有价值有效率的一个整体，它既是一种思想，也是一种方法。整合性教学也不是一种全新的教学范式，不是对原有学科教学结构的否定和颠覆，而是改进和优化，其中最重要的就是整合策略的植入且应贯穿学科教学始终。
一是结构化策略。教育神经科学理念认为，彼此交叉、相互联系的知识学习更容易引发深层次的思考，增加大脑回路的数量，便于信息在长时记忆的空间里随意进出。结构化策略的目的在于帮助学生建立知识之间的联系，辅助学生进行知识整体建构，比较有效的方式是利用图式（如思维导图）进行思维表征。
二是螺旋式建构策略。从课程内容的角度建构起“整合器”，是教师系统地把握学科体系的过程，是一个以至上而下的路径为主的过程。在实施整合性教学的过程中，从学生发展的角度来看，则是一个以自下而上路径为主的过程。教师在教学过程中，既要引导学生从静态的学科事实和现象中概括出学科大概念，又要在不同学段根据学生经验的增加而引导学生动态地升华学科大概念，帮助学生在头脑中逐步建立层级越来越高的学科大概念，最终形成核心素养。
三是实践性策略。整合性教学离不开真实情境，应有意识的把学生对知识的获取置于真实情境中，在促进知识回归现实生活的同时，建构起结构化的知识。学生整体建构学科知识甚至跨学科知识更离不开真实性问题的解决，只有在生活实践中发现问题、分析问题并综合运用知识解决问题，才能更有效地促进知识间的联系和知识板块的灵活组合。在实践性策略中，STEAM课程的开发实施和研究性学习的开展无疑受到青睐。
国内刊号CN51-1677/G4
国际刊号 ISSN1672-8181
摘自 | 《时代教育·行知纵横》（成都市陶行知研究会学术指导）2019年11月刊/栏目：陶研学校
编辑 | 张競之
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