李立国:后人均GDP 1 万美元时代的中国高等教育体系

摘要:2019年我国人均GDP突破1万美元,经济发展处于迈向高收入阶段的关键时期;高等教育毛入学率超过50%,进入普及化发展阶段。主要发展矛盾的重大变化必然要求高等教育体系进行结构化改革:建立具有多样性、系统性、开放性、包容性的现代化第三级教育体系;发展形态应从要素性增长转变为内涵驱动的整体性发展,从独立成长转变为与社会经济协同发展,从模仿跟踪转变为主动创新发展;树立以人为本的高等教育功能观,从以服务经济社会外部性、延展性功能向以人为本、服务人才培养与科学研究本体功能转变,从规模、效率优先的价值目标向公平与效率并重价值目标转变,从单一化、相互模仿向特色化错位竞争发展转变,从结果型评估向发展型评估转变。

关键词:高等教育体系;普及化;发展形态;体系转型;功能再造

一、引言

2019年,我国人均GDP超过1万美元,在高等教育领域,高等教育毛入学率超过50%,实现了由大众化阶段到普及化阶段的历史跨越。这不仅是我国经济向高收入阶段跨越的关键节点,也意味着高等教育体系处于转型发展的关键时期。在这一特殊历史时期,高等教育如何实现由“大”向“强”的跨越?我国社会的高等教育需求发生了什么重大变化?高等教育如何改革才能更好地在现代化强国建设中发挥支撑和引领作用?我们需要构建什么样的高等教育体系以及如何构建?经济社会发展对我国高等教育体系建设提出了前所未有的更新、更高的要求。

人均GDP超过1万美元,这对于中国和世界意味着什么?世界银行的统计数据显示,2018年只有25个人口1000万以上国家和地区的人均GDP超过1万美元,这表明中国正前所未有地接近世界舞台的中心。人均GDP超过1万美元意味着我国已到达中高收入阶段向高收入阶段跨越的关键节点,无论经济条件还是高等教育发展状况都与多数发展中国家存在较大差异。在人均GDP突破1万美元之后,如果顺利实现创新驱动发展,我国就会保持经济持续增长,较快进入高收入发展阶段;但如果还保持原有发展模式,无法实现创新驱动发展,经济增长就可能徘徊不前,进而长期停滞在中等收入阶段。如日本和韩国都顺利跨越中等收入阶段,进入高收入国家行列,但前者人均GDP从1万美元到2万美元用了4年,后者用了12年。又如阿根廷、智利等拉美国家的人均GDP长期徘徊在1万美元,落入了中等收入陷阱。

在后人均GDP1万美元时代的创新驱动发展和经济增长过程中,高等教育应发挥什么作用?从经济发展阶段看,在后人均GDP1万美元时代实现创新驱动发展进而保持经济持续增长非常重要。能否成功跨越中等收入陷阱受多重因素制约,最关键的还是教育与人力资源开发。经济学家埃森格林(B.Eichengreen)联合两位亚洲经济学者在共同发表的《中等收入陷阱的新证据》研究报告中指出,东亚国家之所以能跨越中等收入陷阱,关键是重视教育,奠定了雄厚的人力资源优势。同时还有研究发现,由低收入阶段向中等收入阶段发展的过程中,普及教育发挥了重要作用,而从中等收入阶段到高收入阶段,教育质量相比教育数量,高等教育相比其他阶段教育,它们对于成功跨越中等收入陷阱具有更重要的作用。美国哥伦比亚大学经济学教授、诺贝尔经济学奖获得者埃德蒙德·菲尔普斯(E.S.Phelps)认为,在后疫情时代,中国将从一个以创新为导向的经济体中受益匪浅,而不仅仅是创业。他还认为这必须从教育系统开始。

后人均GDP1万美元时代需要什么样的高等教育体系?从世界经验看,高等教育的规模虽然很重要,但结构与质量更为重要。当前世界上有100多个国家和地区的高等教育处于大众化阶段,有50多个国家和地区的高等教育处于普及化阶段,还有10多个国家和地区的高等教育毛入学率超过80%,进入深度普及化阶段。根据对美国、日本、韩国、智利等不同国家的分析,它们在人均GDP超过1万美元的时候,高等教育毛入学率也基本达到50%左右,并且随着经济发展,毛入学率还将持续提高。根据世界银行的统计数据,美国、日本、韩国、智利人均GDP达到1万美元的时间点分别是1978年、1981年、1994年、2007年。此外,美国1978年的高等教育毛入学率是53.41%,2017年达到88%;日本1981年的高等教育毛入学率是49.8%,2018年超过了81%;韩国1994年的高等教育毛入学率是44.6%,2017年达到94.3%;智利2007年的高等教育毛入学率是53.96%,2017年达到了88%。可见在后人均GDP1万美元的阶段,高等教育毛入学率继续上升,入学规模持续增长是普遍现象。但是,以上同样是毛入学率较高的四个国家,其经济发展与创新却呈现不同图景。实践表明,在后人均GDP1万美元时代,高等教育对于经济保持持续增长的确重要,但关键在于什么样的高等教育特别是高等教育体系能够为经济发展提供不竭动力。如果仅是精英化、大众化时期高等教育体系的扩大版,没有质量的提升与结构的转变,这样的高等教育体系将无法适应经济社会发展的需要。因此,后人均GDP1万美元时代的高等教育体系应该是进行了结构化改革的高等教育体系,其不再是“存量决定增量”的机械式增长,而是结构性增长。后人均GDP1万美元时代高等教育体系的转型既是高等教育自身的转型与变革,更是与经济社会发展相互适应的转型与变革。从高等教育发展历程看,高等教育的发展是与经济社会发展密切相关甚至同步的,人均收入水平的提高是高等教育发展的重要基础,而高等教育也是促进经济持续增长的重要动力。

20世纪70年代,美国高等教育学家马丁·特罗提出了高等教育由精英阶段依次向大众化阶段、普及化阶段跨越发展的理论,得到了国际高等教育界的普遍认可,并被一些学者加以发展和创新。但是,马丁·特罗的理论是在研究和总结美国高等教育发展经验基础之上提出的,是对美国高等教育发展各因素进行分析、总结得出来的。关于这一点,他在与一位中国学者的对话中已经说得很清楚:“大众化是揭示变化的一种理论,是揭示变化的一个信号,它具有一种预警功能。……我是要说明,当高等教育的毛入学率达到15%这个区间的时候,高等学校的活动会发生较大的变化。我注意到,当美国高等教育的毛入学率在20世纪30年代末期达到这个区间的时候,高等学校的活动开始发生变化,但是,在相当长的时间里,并不是所有的人都认识到了已经和即将发生的变化。我要提醒他们,高等教育要发生重大变化,对即将发生的变化,我们要有所准备。大众化理论就是提醒你做好准备的一种预警理论”。在这次对话中,马丁·特罗对他提出的5%、15%、50%三个划分高等教育发展阶段的数量标准也作了说明,“这个划分标准没有任何数学工具的支撑,或者说没有统计学上的意义。它是我的一种想象和推断,是一种根据事实而进行的逻辑判断,是我根据自己从事高等教育的经验对当时世界高等教育发展形势的一种判断。数字并不是一个非常重要的因素,并不一定具有实际的意义,5%、15%和50%并不是一个固定的区别标准,它们并不代表一个点,而是一个区间。你同样可以认为6%、7%属于精英教育阶段,也可以对大众化15%的标准进行新的划分”。因此,该理论对于各国高等教育的发展是参考而不是普遍标准。此外,该理论主要是对高等教育发展阶段及其特征的静态描述,并没有提出各发展阶段的作用机制与变迁原理。

国际经验和理论研究都表明,一个适应高质量发展的现代化高等教育体系至关重要。因此,我国建设后人均GDP1万美元时代现代化高等教育体系的意义也日益凸显。如何从理论上认识“现代化高等教育体系”这一概念及其背后的逻辑结构?现代化高等教育体系及与之对应的传统高等教育体系又具有何种特征?能否从“高等教育体系”角度对中国高等教育的发展及当前的转型作出总体性概括?本文以高等教育体系为核心概念,从经济社会发展与高等教育的关系入手,尝试建立一个逻辑框架来阐释这些问题。

所谓高等教育体系,是由高等教育活动各环节、各领域、各层面的相互关系和内在联系构成的一个有机整体,它强调高等教育的整体性和系统性。现代化高等教育体系是以现有高等教育体系为基础发展而来的。我国现有高等教育体系是适应经济社会发展速度快的中低收入经济阶段,以高等教育规模扩张为特征、以大众化为标志的高等教育体系;将要建立的现代化高等教育体系是适应经济社会高质量发展的高收入经济阶段,以高等教育质量为核心、以普及化为标志的高等教育体系。建设现代化高等教育体系本质上是高等教育体系转型的过程,即从传统高等教育体系转型到现代化高等教育体系。具体可概括为“四个转向”,即高等教育主要矛盾、体系目标、功能再造、发展形态四个方面的系统性转变。与“四个转向”对应,现代化高等教育体系运转突出体现为“四个机制”,即高等教育发展矛盾决定了发展动力的变化,发展动力影响并决定了高等教育的体系目标与功能,进而形成了高等教育的新发展形态。现代化高等教育体系建设是高等教育系统的综合转型,是高等教育走向现代化的必由之路。

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二、高等教育发展主要矛盾的变化

随着经济社会的发展进步,我国高等教育发展的主要矛盾也发生了变化。党的十九大报告对新时代我国社会的主要矛盾作出重大判断:“新时代我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”。从简单的物质文化需要到对美好生活的需要,我国社会需求结构发生了重大变化。在后人均GDP1万美元时代,人民对教育尤其是接受高质量的高等教育更加期待。新中国成立以来,尤其是改革开放以来,我国高等教育规模快速增长,总体发展水平显著提高,现在的供需矛盾突出表现为不平衡不充分等结构性问题,特别是优质高等教育资源不足的问题。21世纪以来,我国高等教育发展以大基数、高速度、低成本为显著特征,实现了由精英阶段到大众化阶段再到普及化阶段的历史性跨越。把握18-22岁人口总数逐年下降的有利时机,我国高等教育毛入学率由2010年的26.5%平稳上升到2015年的40%,2019年更是达到50%,由此跻身高等教育普及化国家行列,2035年更有望全面实现高等教育普及化。当前我国高等教育发展的矛盾正由总量矛盾转为结构性矛盾,由关注数量到更加关注结构质量,人民群众的需求由“有学上”转向对优质高等教育资源的个性化、多样化需求,经济社会发展对高等教育人才培养与科学研究的需求也逐渐由数量向结构质量转变。近些年我国高等教育的发展比较重视速度与规模,这在高等教育起飞时期是可行的、必然的,但随着高等教育普及化的逐步实现,高等教育发展面临着深刻转型需求。具体而言,就是要解决好三对矛盾,从而实现高等教育体系的整体转型。

1.跨越“内部不调”矛盾,形成科学合理的分类分层体系

高等教育普及化的过程就是调整、建构国家高等教育体系的过程。我国高等教育体系还处于形成和发展时期,建构与转型矛盾主要体现为从以学校和学术为本位的教育体系转型为以社会需求和学生发展为本位的教育系统,注重研究型大学、职业导向的应用型高校、职业院校的协调发展。高等教育在发展理念上要突破精英化的局限,跳出单一、同质化的模式,形成与普及化阶段相适应的教育观、人才观及质量观。在制度层面,要形成目标、性质、类型、层次等诸方面足够灵活且多样化的体系,以满足日益丰富的市场需求和不断增长的社会期待。

我国高等教育发展在迈入大众化阶段后,高校数量迅猛增加,规模扩张迅速,但学校的设置标准与分类却仍然停留在精英化阶段,过分注重在层次上完善高等教育体系,忽视了高等学校类型的发展和完善,成为导致高等学校同质化发展现象的重要原因。如现在的高考志愿填报,还是强调理工类院校、财经类院校、体育院校、艺术院校等这一类别区分,没有涉及研究型人才、应用型人才、职业型人才等培养目标的区分,在一定程度上与社会发展的时代需求产生错位。从人才培养角度看,我国高校可以根据人才培养规格、培养特色、办学定位等分为不同的类型。研究型高校就可以分为综合研究型校和特色研究型高校,应用型高校也可分为应用通用型高校、应用技术型高校、应用技能型高校。未来十几年,伴随世界一流大学和一流学科建设的推进,我国普通本科院校建设将更加突出与经济社会发展相结合、应用型人才的培养以及现代职业教育体系的完善,逐步形成以世界一流大学和一流学科建设高校为代表的研究型大学、以应用型大学为代表的地方性行业本科院校、以示范性高等职业技术学院为代表的高职院校分类分层协同发展的中国特色高等教育体系。

2.跨越“外部不适”矛盾,适应与引领经济社会发展

高等教育发展关系着一个国家的人力资源水平和素质,深层次影响着国家的经济社会发展水平。从社会角度看,我国高等教育的短板是服务经济社会发展的能力不够强,对经济增长的贡献率有待提高。一般来说,现代国家在经济增长的同时,对高等教育人才的需求也大幅增加,当高等教育规模扩张速度跟不上经济发展步伐时,高等教育体系无法满足经济增长的人力资源需求,这将对经济的长期发展形成阻碍。此外,与经济增长和社会发展需要相适应的高等教育体系不是规模越大越好,也不是发展速度越快越好,而是要与经济结构、产业升级和创新驱动相适应、相促进。当前我国经济增长模式正在经历一个重大转变,由高速增长转向高质量发展,即由依赖劳动力数量转向主要依靠劳动力质量。但与此不协调的是,一方面我国经济增长需要大量人才,另一方面已有教育体系培养的人才与市场需求存在结构性偏离,表现为各新兴行业的发展需要大量人才,可是高等教育培养的大量人才因不能满足这种需求而面临很大的就业压力。

改革开放以来,我国高等教育虽然对经济社会发展作出了很大贡献,但仍然存在服务经济社会发展能力不强的短板,对经济增长的贡献率还有待提高。2003年我国高等教育毕业生中专业不对口就业比例近30%,其中,就业岗位与专业毫无关系的占22.5%,有一点关系的占6.8%;2017年专业不对口就业比例近40%,其中,就业岗位与专业毫无关系的占28%,有一点关系的占10.9%。另据估算,现阶段我国经济增长主要依靠物质资本推动,研究生教育对经济增长的贡献率约为3%-4%,还有很大的空间,这既需要稳步扩大研究生招生规模,也需要结合经济社会发展需求优化研究生培养结构。当前及未来一个时期,我国全社会工作类型将日趋多样化,这也对高校学科专业结构调整提出了新要求。我们应该以机制建设为核心,促进教育部门与经济部门、社会发展部门密切结合,推动市场调节作用与政府宏观调控职能有机结合,构建有效的主动适应、动态调整机制,从而优化学科专业结构和人才培养类型结构。

3.跨越“大而不强”矛盾,建设高等教育强国

当前我国高等教育改革面临的形势和任务与20世纪八九十年代大不相同,高等教育大而不强、高等教育质量特别是人才培养质量与经济社会发展不适应问题日益突出,制约高等教育发展和人才培养的深层次矛盾逐渐显露。改革开放以来,“有学上”的问题逐渐得以解决,“上好学”的问题日益突出。因此,我国高等教育的改革发展已由规模扩张、数量供给为主的阶段转向以提高质量和发展水平为主的新阶段,由“以量谋大”战略向“以质图强”战略转变,提高人才培养质量、提升优质高等教育资源供给能力成为当前我国高等教育改革的核心任务。

从我国高等教育投入来看,一方面,虽然经费总量增长显著,从2005年的3524亿元增长到2018年的1.2万亿元(占比超过当年教育总经费的四分之一),2018年高校生均经费也超过3.6万元,比上年增加了8.42%,但我国高等教育的经费投入与发达国家相比依然存在较大差距。如美国、加拿大、日本、韩国的高等教育财政经费在各级教育总经费中的占比约为35%-40%,而我国高等教育财政经费占GDP的比例仍相对较低,且经费来源还不够广泛和多元,特别是在争取社会捐助、社会服务创收的能动意识上还存在较大提升空间。

另一方面,我国高等教育投入的区域和校际差距非常明显。无论是国内不同地区高校之间,抑或部属高校与省属高校之间,甚至同一省内不同高校之间均存在较大差距。其一,根据教育部、国家统计局和财政部关于2018年全国教育经费执行情况的统计公告,我国省际高等教育投入差距依然明显,东部地区高校显著高于中西部地区高校。如2018年广东省排名前十的地方高校的总经费达到173.83亿元,而甘肃省排名前十的地方高校的总经费约为30亿元,平均每所高校仅3亿元左右。其二,部属高校之间的经费差距非常显著。如2018年75所教育部直属高校的平均经费约为54亿元,其中清华大学、浙江大学、北京大学、上海交通大学、中山大学、复旦大学、华中科技大学7所高校的财务决算均超过了100亿元,50亿元至100亿元之间的也有21所高校,10亿元至50亿元之间的有44所高校,少于10亿元的高校仅有3所。其三,省属高校之间也存在较大的经费投入差异。2020年北京、上海、天津、广东、浙江、山东、湖北七省市地方高校的预算数据统计结果显示,上百所地方高校中大部分预算不足10亿元。此外,吉林、辽宁、陕西等省地方高校经费投入较少的现象尤为严重,部分地方高校的预算经费只相当于部属高校的“零头”。但一些经费预算较多的高校,如苏州大学、广西大学、扬州大学、江苏大学、南京工业大学、河北师范大学等,它们基本都是所在省份地方高校的“领头羊”,年度预算大都超过了15亿元。由此可见我国高等教育经费投入极度不均衡,资源配置结构亟待优化。

三、高等教育发展形态的变化

高等教育发展面临矛盾的变化引起和导致高等教育发展形态的变化。马克思主义认为,矛盾存在于一切事物的发展过程中,矛盾即对立统一,矛盾的存在和发展规定或影响着事物的存在和发展方式。高等教育主要矛盾的变化必然引起高等教育发展形态的变化,需要通过新的发展形态来实现高等教育体系的转型,即从要素性增长转为内涵驱动的整体性发展,从高等教育体系自身的独立成长转为高等教育与社会经济的协同发展,实现高等教育的系统转型与功能再造。

1.从要素性增长转为内涵驱动的整体性发展

高等教育的要素性发展往往把整个高等教育系统的某一种要素、某一个方面的发展在某个发展阶段置于绝对至上的地位,这极易导致高等教育整体发展的失调和分裂。如我国于20世纪末开始高校扩招以来,在最初几年过分强调速度与规模。具体到高校的改革实践,在某一阶段可能只重视新校区建设、重视校园基建、重视物质投入,到了另一个阶段又开始重视人才队伍建设,而且只重视少数所谓高端的“帽子人才”,现阶段开始重视学生发展,特别是本科生教育。应该看到,我国高等教育发展面临的许多问题基本上是传统要素性发展模式造成的,没有用系统、全局的理念指导高校发展。高等教育发展需要系统思维和整体战略布局。西蒙·马金森(S.Marginson)在研究世界一流大学建设时指出,高等教育系统的发展程度、社会环境、政府支持与大学组织战略四个方面因素影响了高校的发展。包括我国在内的发展中国家的高等教育主要是在政府强力推动下发展起来的,并且主要把加大科研投入、提升科研水平和社会贡献度作为建设一流大学的战略突破口,但落后的高等教育系统基础以及与社会合作的不足限制了一流大学的建设。无论是一流大学建设,还是高等教育强国建设,都需要以整体性发展代替要素性发展,唯此才能实现真正的高质量发展。从根本上看,整体性发展是对要素性发展的超越,它旨在形成一种包容、开放、广泛参与的高等教育新模式。

2.从高等教育体系的独立成长转变为高等教育与社会经济协同发展

2019年我国人均GDP超过1万美元,这不仅标示着我国改革发展已处于关键节点,也意味着高等教育体系建设已进入转型发展的关键时期。在这一时期,我国的居民收入水平、消费结构、市场规模、创新条件都将迈上新台阶,同时也急需培养大量创新型人才,推动国家走向世界舞台的中央。客观来说,高等教育规模的增长并不必然带来高等教育质量的同步提升。从国际经验看,经济增长和社会发展所需要的高等教育体系不是规模越大越好,也不是发展速度越快越好,而是要能够与经济结构、产业升级和创新驱动相互适应、相互促进。从多数国家的发展历史看,在高等教育快速扩张期甚至更容易出现法律政策监管漏洞,以及师资和教学资源被稀释、人才培养质量下降等问题。与此同时,高校毕业生供给数量在短期内迅速增长会导致劳动力市场竞争的升级,促使就业部门的学历需求趋向更高层次。这一情况通过用人单位人才选拔机制的调整反馈给高等教育部门,将逐渐形成高等教育层次结构盲目向研究生教育迁移的发展趋势。若高等教育体系仅增加规模而未能随着经济发展节奏和需求变动及时提高科研水平和人才培养质量,优化学科专业内容,就容易加剧高校毕业生就业的困难程度,造成劳动力结构性失业,这一情况曾出现在部分拉美国家的高等教育发展历程之中。

与发达国家相比,我国GDP年均增长率虽然较高,但高等教育对于经济增长的贡献率却处于较低水平。有专家利用1996-2014年的数据计算出我国高等教育对经济增长的直接贡献率为1.82%。根据世界银行数据库和《国际统计年鉴》的数据进行计算,美国高等教育对经济增长的贡献率为 14.61%,英国为 8.64%,法国为 10.52%,日本为 2.48%,德国为 4.20%。因此,我国高等教育只有充分践行内涵式发展策略,形成高水平人才培养体系,实现与经济社会的嵌入式相互促进,才能达至与经济社会发展相融合的良性循环,提高对经济增长的贡献率,促进经济社会转向创新驱动发展的新模式。

3.从模仿跟踪到实现主动创新发展

在高等教育普及化阶段,高校在很多方面走出了“象牙塔”模式,每所高校都面临着残酷的竞争和沉重的生存发展压力,不可能再像过去那样依靠政府和跟踪模仿其他高校而发展,它们都应成为面向社会和市场的独立办学主体。唯有如此,高校的发展模式才可能由被动发展模式和共生互动发展模式转变为主动创新发展模式,才能按照市场需要和社会需求办学,围绕办学定位和市场需求制定学科专业的建设与调整规划;才能实现特色办学,践行先进教育理念,构建与办学定位和办学特色相匹配的学科专业体系和人才培养结构,从而聚焦重点和优势,压缩“平原”多建“高峰”,重点建设好优势特色学科专业群,形成并不断增强集群优势,克服专业设置的功利性和多而散的问题。高校由此可为社会提供更多更有效的社会服务和科研成果,而不是整天围着大学排行和学科排名转,不至于在忙碌中丧失自我。总之,只有从被动办学、跟踪模仿的发展模式转变为主动创新办学模式,高校才能办出特色、办出水平,形成优势。

后人均GDP1万美元时代既是高等教育普及化的时期,也是高等教育体系转型与重构的时期。但中国高等教育体系的建构过程不同于发达国家,是研究型大学、应用型高校与职业院校的齐头并进、共同建设。按照西方国家高等教育的发展规律,先是学术为主的大学发展与研究型大学的建设,在大众化普及化阶段是新型教育机构的建构,是分阶段有步骤逐步实施的。而我国的大众化普及化阶段则是一流大学一流学科为中心的研究型大学与应用型高校、职业院校的同步建构,这必然会加剧高等教育发展的矛盾与问题,也使得我国高等教育体系建构的主要矛盾在外部体现为高等教育与经济社会发展的适应性问题,如何协调高等教育与社会需求的关系问题;在高等教育系统内部则具体体现为以学术为主的研究型大学与应用为主、职业导向的应用类高校、职业类院校的发展协调问题。这一矛盾将伴随我国高等教育体系建构的全过程。我国要把发达国家先后完成的两次发展阶段同时推进,既要发展学术为主的大学,也要发展应用为主的高校,还要发展面向社会需求的职业院校。对于发达国家而言,大众化普及化阶段的高等教育系统建构是一个自然演进过程,对于我国而言,国家高等教育体系的建构更多是一种战略选择,需要战略设计和坚持不懈。

后人均GDP1万美元时代的普及化高等教育不仅意味着发展规模扩大、受教育权利扩张,还意味着高等教育进入了新的发展阶段。一是高等教育类型更加多样,高等学校分类分层发展更为迫切。为此要形成分类发展的政策体系,通过分类设置、分类指导、分类支持、分类评估使每一所高校都能够科学锁定办学定位,实现特色发展。二是创新资源配置方式,统筹并持续推进世界一流大学和一流学科建设计划,同时注重加大对中西部高校的支持力度,促进区域高等教育协同发展。此外,在加大政府财政性教育经费投入的同时,还应加快建立多渠道筹资的高等教育投入机制。三是加快高等教育治理体系和治理能力现代化建设,探索和构建有利于激发高校活力的高等教育体制机制,提高我国高等教育的办学质量和效益。四是建立以学生发展为核心的教育理念,形成注重能力提升的人才培养制度体系。高校为此应树立正确的教育理念和学习观念,大学生学习的激励机制不应该单纯聚焦在就业上,而应更多关注对知识的渴求、自身能力的提升和综合素质的培养,激励学生形成主动积极的学习态度、勇于探索的创新意识。五是高等教育系统能为学习者提供更充分、更多样、更适切的学习机会,进而促进社会公平发展。高等教育如何实现上述新发展,既需要高等教育发展形态的主动创新与转型,从倚重规模和速度的要素性增长转为内涵驱动的整体性发展,也需要高等教育体系由以往独立成长转变为高等教育与社会经济的协同互动发展,从跟踪模仿转变为主动创新发展,最终实现高等教育的系统转型与功能再造。我国普及化阶段的高等教育最终必然实现“双重跨越”,一方面普及化的高等教育必须为我国经济由中等收入阶段跨越到高收入阶段作出重要贡献,实现价值跨越;另一方面,高等教育自身要从后发国家高等教育发展模式转型到自主发展模式,通过高等教育体系的系统转型与功能再造实现自我跨越。两个跨越是相辅相成的,可以看作一个过程的两个方面。

四、高等教育体系转型的目标:现代化的第三级教育体系

从世界高等教育发展历程看,高等教育的发展是与经济社会的发展密切相关甚至同步的,人均收入水平提高是高等教育发展的重要基础。毛入学率的提高和高等教育结构发生变化催生了新的高等教育体系。以马丁·特罗的理论为基础,结合国内外有关学者的研究成果,我们梳理了高等教育发展各阶段的特征,见表1。其中,将精英教育阶段细分为传统精英教育阶段和过渡阶段两个时期,以期更好地反映高等教育的发展历程和阶段特征。

到普及化阶段,高等教育毛入学率将持续增长,高等教育与经济社会发展的联系日益密切。这一时期的高等教育体系应该是既支撑国家和社会优先发展目标,又保障人民群众享有基本教育权利;既适应经济社会发展需要,又满足学习者的多样性需求;既与基础教育、职业教育相衔接,又体现终身学习理念的系统完善的第三级教育体系。我们要从第三级教育系统的建设与完善上统筹规划职业教育和普通教育、学校教育和终身学习、高端人才培养与大众普及教育等工作,增强高等教育体系的科学性,实现教育形式的多元化。这种现代化高等教育体系具有多样性、系统性、开放性和包容性的特征。

1.多样性

高等教育的多样性一定程度蕴含了差异、特色、系统性和复杂性,包括类型和层次的多样性、服务对象的多样性、教学方式的多样性、经费来源的多样性等多个维度,具有倡导政治民主和教育公平,促进国家和地方社会经济发展,形成高等教育生态系统平衡机制,满足个人充分而有个性的发展等多元价值。高等学校的多样化是高等教育现代化的必然要求。从发达国家高等教育的发展历程来看,高等教育分类分层和高校多样化与高等教育大众化、普及化的进程相一致,高校类型多样化是高等教育大众化、普及化的必然要求。在马丁·特罗看来,美国高等教育的大众化意味着学生群体的多样性,学生年龄结构的差异性,社会对高等教育投入比例的增加,高等教育体系的功能分层与多样性。美国高等教育专家弗莱克斯纳(A.Flexner)曾指出,“美国高等教育缺乏方向和焦点,但是多样性是这一系统的核心组织模式”。美国卡内基高等教育委员会在1973年出版《卡内基高等学校分类法》,为美国联邦政府对不同层次和类型高校的科研经费、社会捐资助学、家长和学生就读选择提供依据,引导高校合理定位自身目标、优势和特点,在各自类型和层次中争创一流,促进了美国高校差异化、特色化发展。

传统的高等教育体系固守精英教育阶段的单一办学方式,呈现“千校一面”的单一化特征,出现了追求学术性、高层次的盲目“攀高”现象,追求规模大、校园大、学科综合的“求大求全”现象,以及办学缺乏特色的“趋同”现象。现代化高等教育体系则以经济社会发展、行业发展、人的发展要求为依据,以实现多元化的人才培养体系、多样化的高等教育体系功能为目标,构建与办学定位、人才培养目标相契合的多层次、多类型高等学校体系。现代化的高等教育体系业已发展成为一个“分裂”的体系,体系内的各高等教育机构有各自的价值定位和特色,有自己独特的服务方向,以自己的服务满足社会需求。

多样性是在竞争中形成的办学特色,它既是一种制度安排,又是在竞争中形成的。以市场为基础的美国高等教育系统和以政府部门为基础(ministry-based)的欧洲高等教育系统都不约而同地追求高入学率、高质量和高等教育的可负担性。但是,欧洲高等教育由政府主导、缺乏竞争,并未有效形成分类分层的高等教育体系。美国高等教育则通过市场竞争形成了今天的分类分层格局,美国的高等教育系统堪称高等教育多样化的典型。正如哈佛大学经济学教授克劳迪娅·戈尔丁(C.Goldin)和劳伦斯·凯兹(L.F.Katz)的研究所表明的,权力下放,公立与私立高校之间以及各高校内部在学生、教师、研究经费上的高度自由竞争,丰富多样的选择空间以及为学生提供二次机会的多层次体系是美国高等教育获得卓越成就的重要因素。一个必须注意的问题是,在美国是先有高等教育机构的多样化,后有高等教育机构的分类标准,而不是先有分类标准然后再按这种分类来办学。换言之,分类标准是一个归纳结果而不是演绎后的体系,更不是指导或限定各个学校发展的“办学原则”。我们常常希望通过“指定”(要求被指定的学校各安其位)来实现高等教育的多样化,这事实上是很难到办的。竞争性是美国高等教育多样性的主要原因之一。前哈佛大学文理学院院长亨利·罗索夫斯基(H.Rosovsky)曾经撰文说,美国同类大学之间在争取优秀教员、优质生源、科研经费和社会声望等方面进行着激烈的竞争。他举例说,地处美国西海岸的斯坦福大学同地处东海岸的哈佛大学为吸引著名教授和高质量的学生而展开全面的竞争;在工程学方面,斯坦福大学同麻省理工学院的竞争也十分激烈。罗索夫斯基认为美国大学之间的这种竞争所带来的好处大大超过其可能导致的消极后果。

2.系统性

一个世界大国真正需要的不是少数几所一流大学,而是一流的高等教育体系,高等教育现代化就是指建成全方位发展而不只是少数一流大学发展的高等教育体系。美国高等教育专家伯恩鲍姆(R.Birnbaum)指出:“各国各地真正需要的不是更多的世界一流大学,而是更多的世界一流的理工学院、世界一流的社区学院、世界一流的农业学院、世界一流的教师学院和世界一流的地区州立大学。美国没有世界一流高等教育体系的概念,因为它有很多世界一流大学一一代之,实际上美国既需要世界一流大学,更需要世界一流的高等教育体系”。2002年世界银行在《构建知识社会》的报告中指出,应对全球环境的变化,对经济和社会发展做贡献的是整个高等教育体系,不仅有研究型大学,还有理工学院、文理学院、职业技术学院、社区学院、开放大学等。一流大学的建设是无法脱离整个教育系统的,世界银行高等教育部主管萨尔米(J.Salmi)对此也认为,“大学系统的变革不能孤立地进行。创建世界一流大学的长远规划及其实施情况,应密切联系国家的经济社会发展战略、中小学教育正在进行和将要实施的改革,以及发展其他类型高校的计划,从而形成一个完整的包括教学型大学、研究型大学和技术型大学的高等教育系统”。

如果没有一流的现代化高等教育体系,也就很难建成真正意义上的世界一流大学。没有一流高等教育体系作依托的世界一流大学,可能就是一堆数据评价出来的,对国家高等教育发展和国家竞争力的提升很难有多大价值,也很难获得国际学术界的认可和国际高等教育界的尊重。一流高等教育体系与世界一流大学建设是相辅相成的,不是矛盾对立的。系统性的高等教育体系应是各类高校平衡发展、各展所长、办出特色、办出水平,既有世界一流的研究型大学,也有世界一流的应用型高校和高等职业技术学院;不同类型高校的学生都能接受公平、有质量的教育,成长为合格人才、有用之才。

3.开放性

普及化阶段的高等教育要求建立开放式教育制度,形成人才培养的“立交桥”。不同类型的高校可以稳步推进学分互认工作,从而为每位学习者提供尽可能多的学习机会。高等教育体系的开放目标应包括三个方面。一是高等教育体系内部的开放合作。各级各类高校应以灵活的学习制度和教学管理制度为纽带,搭建起开放多元、便捷畅通的高等教育“立交桥”和终身学习平台。二是高等教育体系与社会的开放合作。要以国民教育体系为依托,充分发挥网络教育、自学考试等平台系统的作用,建立起更加开放和多样化的继续教育体制框架;以企事业单位继续教育和岗位培训为重点,推进学习型组织建设;最终实现各类教育资源共享、共同发展,形成全民学习、终身学习的学习型社会。三是国内与国际高等教育的开放合作。随着高等教育现代化和国际化的深入发展,国内外的学生交流、教师交流与教学科研合作将有大规模增长,这就要求不仅应搭建国内高等教育的“立交桥”,还要搭建国际高等教育的“立交桥”。

4.包容性

1998年在巴黎召开的世界高等教育大会上,联合国教科文组织在通过的宣言和行动计划中指出,“高等教育要根据终身学习社会的需求,为学习者提供最大的入学选择自由和进出这一体系的灵活性。要实现这一目标,必须对高等教育制度进行改革和创新,使其更具有多样性、开放性和灵活性,同时加强高等教育体系内部各部分横向与纵向的联系与沟通”。在发达国家的高等教育体系中,不同类型、层次之间的高等教育已实现了相互衔接和沟通,形成了高等教育的“立交桥”,受教育者可以根据自身发展和学习需求在不同类别和层级的高等教育机构中自由流动。这种开放、灵活、兼容、互通的高等教育体系制度的形成与多样化的高等教育机构类型紧密相关,也是高等教育公平性得以实现的体制和制度保障。欧洲在1989年就开始实施学分积累和转换体系(theeuropeancredittransfersystem,ECTS),现已是成熟学分制度的典范。此外,世界许多国家都在逐步探索搭建各自的“学分银行”制度框架。我国高校也在学分互认机制方面进行了有益探索,在相邻高校或大学城、同城内高校、区域内高校乃至跨区域高校之间开展多种模式的实践,少数高校的本科教育已经具有与国际知名院校互认学分的经验。

1998年5月马丁·特罗在向“日本高等教育研究学会学术研讨会”提交的《从大众高等教育走向普及》一文中,从学习型社会和终身教育体系构建的视角对普及高等教育作出了修正性阐述:“大众化高等教育与普及化高等教育的区别不再定义为越来越多的大学生进入各种各样的学校学习。这是旧的普及高等教育的观念。今后的普及高等教育不在于注册人数,而在于参加和分享。即是与社会大部分人,几乎包括在家里或在工作单位的全体成年人密切相连的‘继续教育’。这种教育不再凭借传统的学院或大学校园,而是通过远程教育”。这也就是说,高等教育发展的最后阶段是走向“学习社会”,而不再局限于原先所界定的适龄青年入学率超过50%的普及化阶段。可以预见的是,未来除了政府办学之外,还会产生更加多元的社会办学形式,将逐步形成政府主办的公立高等教育、民办高等教育、中外合作办学、企业大学等共同包容发展的高等教育系统。随着信息技术的发展进步,这种包容互通的高等教育体系也将重视和规范非正规高等教育的发展,为学生和社会各界提供更充分、更多样、更适切的学习机会。

五、高等教育的功能再造:树立以人为本的高等教育功能观

现代化的核心是人的现代化。人不仅是发展的手段,更是发展的目的,高等教育要超越狭隘的工具主义价值和功利主义目标,突出以人为本、促进人全面发展的教育目标。以人为本的教育必须立足在学生作为独立个体的发展和作为社会成员的成长的全面需求上,凝聚在学生主动投入、积极探索的学习过程中,体现为学生延续终身的学习与发展能力的全面提升,转化成社会可持续发展和进步的丰硕成果。既要重视高等教育对社会发展的作用,更要重视高等教育对于人的发展的意义,把高等教育的社会价值和个体价值结合起来,重视高等教育、社会整体和个人的协调发展。现代化的高等教育要以学习者为本,以学习者发展需要为本,学习者对于高等教育拥有充分的选择权,让每一个学习者能选择到合适的教育形式,从而促进他们的全面发展。如果说体系转型是从传统的高等教育体系发展为现代化的第三级教育体系,那么功能再造就是从传统的高等教育功能观转变为以人为本的高等教育功能观。

1.以人为本的高等教育功能观强调公平与质量并重

高等教育在普及化阶段不再只关注少数重点大学的发展,而是要为每类高校发展提供合适的机会与舞台,为每个学生的发展提供有质量的教育。

传统的人才培养体系是数量规模导向的体系,强调规模扩张以适应经济社会需要。而现代化高等教育体系更加强调结构与质量导向,高等教育体系与经济社会发展相协调,以实现每个学习者的发展和促进经济社会的发展为引领,主动适应国家发展、区域发展以及人民群众对高等教育的新期待。在重视一流大学和一流学科建设的同时,还要重视一般学校和一般学科的发展。从现实来看,许多优秀人才并非毕业于名校,如马云、诸多两院院士等。美国也有类似的情况,《华尔街日报》曾经做过一个统计,美国500家大公司的CEO只有10%毕业于常春藤名校。教育决策要注重充分发挥各层次高校的优势,从而培养我国经济社会发展需要的各层次人才。政府在资源分配方面,一定要避免对某些高校或某些领域过于倾斜以及随之而来的恶性循环,应该尊重教学和科研的不同规律,教学资源要做到公平配置,科学研究要提倡公开竞争。应该合力提高全国高校的教学水平,努力使每一位大学生接受合格的高等教育;同时,在科研领域建立公平公开的竞争机制,以竞争促发展。

2. 以人为本的高等教育功能观强调学生的全面发展

普及化阶段以学生发展为核心的教育理念呼唤人才培养制度创新。到了普及化时代,对于人才培养要重新作出定位,即专业教育适度向后推迟,改革以专业教育为主的培养模式,建立专业教育与通识教育相结合、以通识教育与终身学习为基础的人才培养模式。

因此,要由传统的强调高等教育间接价值(教育影响社会变化和经济增长)转变为重视高等教育与社会、个人发展的直接联系,进而使个体通过高等教育形成持续发展能力以及参与政治经济生活的技能,亦即由知识本位、学历本位转变为能力本位。现阶段我国本科专业是依据专业目录来设置的,专业在某种程度上成了政府调控人才培养规模与结构、实现人才培养供需平衡的手段。但是,人才资源的积累,特别是现在的人才培养与未来的经济增长和产业结构调整升级之间并不是简单的因果关系或者对应关系。预防毕业生就业难的根本出路不是试图重新设计专业结构以使之与产业结构、经济结构无缝对接,而是应把培养学生的创新精神与实践能力置于首位。高等教育与产业结构、经济增长之间存在“引领与适应”的关系,人才资源具有创造性、创新性与可累积性,当人才资源聚集到一定程度可能会引发“内源式”产业结构升级,也可能因“输入式”产业结构调整而吸纳、汇聚人才资源。因此,高等教育与产业结构之间是互动的关系,不是高等教育对产业结构的简单适应。从产业结构、经济增长角度去考虑如何根据未来产业发展来实现人才培养结构的优化,这多数是徒劳无功的。传统观点认为,高等学校需要细化针对未来经济和科技发展对人才需求的研究,然后据此探讨学科专业和课程设置的革新,从而建立起所谓合理的教育结构和人才培养结构。但是,人们基本无法准确预测未来几十年、甚至未来十年经济科技发展对劳动力市场的需求,也无法预测产业结构升级和经济增长对人才培养类型的要求。美国哥伦比亚大学列文(H.M.Levin)教授提出,欧洲普遍采用的经济合作与发展组织(OECD)提倡的人力预测方法(manpowerplanningapproaches)也是失败的,“这种方法首先把对部门经济产量的预测乘以一个固定的表示每单位产量行业需求的公式得出行业需求,再将行业需求进一步通过严格的公式转化成未来劳动力的教育需求。这些关系的成立需要假设的部门产量与行业结构的比例、各个行业教育需求的比例是固定的。而这种人力预测的失败主要因为对教育需求与职业、职业需求与经济产出间的关系过于僵硬死板,技术上、组织上、劳动力和资本市场价格上的不同预测的变动以及部门产出预测的不准确都会削弱教育需求预测的准确性”。

3. 以人为本的高等教育功能观强调高等教育功能要由传统的政治、经济功能扩展到社会公正与文化价值功能

高等教育大众化以来,我们比较强调高等教育的经济功能。但在高等教育普及化阶段,在继续强调经济功能的同时,我们还要充分关注高等教育的社会功能和文化功能。从社会功能看,到了普及化阶段有超过一半的年轻人进入高校学习,现在我们在基础教育阶段讲公平,未来在高校也要强调公平,不同类型高校的学生都应该得到适合的教育机会,高等教育系统能够为学习者提供更充分、更多样、更适合的学习机会,进而促进社会公平的发展。从文化功能看,主要是树立正确的教育理念和学习观念,高校学生的学习激励机制不应该单纯依赖就业,而更应是对知识的渴求、对自身能力提升和综合素质培养的期望,特别是形成主动积极的学习精神与创新意识,这对于高等教育和经济的发展都非常重要。在经济进入新常态的背景下,跨越中等收入陷阱并实现经济可持续发展呼唤科技创新与新的发展模式,更需要人的创造力特别是年轻人创新能力的发挥,通过创新带动就业和创业,而不只是坐等就业岗位。这对普及化阶段的高等教育提出了新要求:要建立以学生发展为核心的教育理念,提供多样化的学习机会和多元化的学习空间,形成注重能力提升的人才培养制度和体系。

从社会功能看,由经济本位转向经济与文化、政治、科技等多元功能协调发展,高等教育既要重视和经济工作的联系,也要重视在促进政治文明进步、文化传承创新、科技创造与科技素养提升等方面的功能。现代高等教育既是世界的,也是民族和国家的,肩负着传承文化、发展文明的重任,对于提高学生的文化认知能力、跨文化沟通能力、国际理解与交往能力等国民素质起着重要作用。随着国际人文交流对国家发展的作用越来越重要,高等教育的人文交流和文化传承与创新职能也日益凸显,现代高等教育不但要促进经济增长,提升个体文化素质、促进社会发展和文化传承与创新也变得日益重要。

4. 以人为本的高等教育功能观要求重新审视人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新的关系,重建大学功能的整体性

目前我国高等教育存在的诸多问题,既有社会环境发生变革的原因,也有高等教育本身不适应的原因,根本上看还是在面对社会转型引发巨大变革以及大学内外部环境变化时,高等教育没有适应和引领这种变化,而是偏离、遮蔽和弱化了高等教育的整体功能。从大学的发展历史和发展逻辑看,高等教育的四项功能不是相互独立的,也不是并列的,而是以人才培养和科学研究为中心,相互交叉、相互融合,构成了一个统一整体。柏林大学提出“教学与科研相统一”的原则,其内涵类似于研究性的教学,即研究与创新的根本目的是规训心智与塑造品格。最早的教学与研究相结合是为人才培养服务的,随着时代发展,科研功能除了为教学服务之外,还产生了为社会经济发展服务的功能,具有了独立的地位与价值,所以教学与科研相统一的关系是松散的,既有密切结合的一面,也有相对独立的一面。人才培养与科学研究可以看作大学的本体功能,社会服务、文化传承与创新可以看作是大学的衍生功能,本体功能对衍生功能具有决定性作用,衍生功能对本体功能起辅助作用。在普及化时代,应重塑高等教育功能的整体性,更加注重人才培养功能,部分高校特别是研究型大学也应该重视科学研究功能,要从总体上把握高等教育功能的价值,避免功能割裂与失衡。

传统高等教育体系重科研、轻教学,科研与教学相分离、教学单独进行,因而很多科研活动呈现一定程度的功能异化,只具有纯粹的市场和经济功能,不再为人才培养服务,这也是高校科研工作屡屡遭受社会批评的根本原因。现代化的高等教育体系强调并积极实践教学与科研相结合,以高水平科研支撑高水平人才培养为根本遵循,强化科研育人,把科研与教学的结合成效作为重要标准,既要避免单纯强调科研与论文,也要避免单纯强调教学工作的一般规范与外在表征。传统高等教育体系以学校为主体,以课堂教学、自发的科研与社会服务为主要形式,产学研合作存在体制和机制性障碍。现代化高等教育体系则强调科教融合、产教融合、校企合作、工学结合,在人才培养、科学研究、资源共享等方面建立高校与政府机构、科研院所、行业企业的合作协同机制。

5. 以人为本的高等教育功能观统帅并协调内在的、学校本位的、生产者为主的功能观与外在的、社会本位的、消费者为主的功能观的冲突

在高等教育系统转型过程中,的确面临内在的、学校本位的、生产者为主的功能观与外在的、社会本位的、消费者为主的功能观的冲突。在大众化、普及化进程中,可能要逐步由内在的、学校本位的、生产者为主的功能观转向外在的、社会本位的、消费者为主的功能观,更多地从社会大系统的视角看待高校的定位与发展,而不是就教育论教育,从自身内部的、利益的角度看待转型与发展问题。传统的高等教育培养体系是内部质量导向的以学科专业为主导的内向度体系,强调学科逻辑的知识价值和自身逻辑展现;而现代化高等教育培养体系则强调市场与社会需求导向的外向度建设体系,精准把握社会需求,建立与政府、市场、社会的联动机制。

内在的、生产者为主的功能观更多地从学校、学科、学术的角度看待学生发展与教育功能的实现,这在精英教育阶段是可行的,当时的大学还是象牙塔,毕业生一般会传承教师职业或在其他与文化教育相关的岗位工作。但到了普及化阶段,衡量教育功能更多的是从外在的消费者视角进行的,学生的教育需求更多是职业导向的,与专业有关系但不绝对。接受高等教育学生的家庭经济背景、社会阶层、认知结构、利益偏好、价值观愈加多元,社会职业门类和岗位类型也愈加多样,高校毕业生的求职选择必然愈加多样化。因此,普及化阶段的高校要更加注重培养学生的核心素养、基本素质和通用技能,帮助学生形成良好的政治意识、道德人格、职业伦理与审美情操,使学生通过接受高等教育习得受用一生的劳动能力与成长动力。

6. 以人为本的高等教育功能观更注重以增值型、发展型、改进型的纵向评价方式来评估高校发展,保障高等教育质量

评价、评估和排名影响着高校的发展方向,是高校发展的指挥棒和风向标。目前,各种评价和评估还是一种静态、数量导向的以横向比较为主的评价方式,更多关注学科、科研论文、科研项目和经费、学生数量和层次以及所谓各类人才等静态指标。这种评价评估可以提供某些信息,可以激励某些内部质量薄弱的、问责政策和实践不足的高校建构内部文化,也可以诱导高校之间的竞争,但是过于信奉这些指标对高校的长期发展是无益的,这些指标也无法指引高校担负起对国家与社会的责任。发展并形成新的评价方式和体系,一要倡导分类评价,对不同类型高校应该有不同的评价体系与标准,有各自的侧重点和指标体系;二要从横向比较转向关注高校自身的纵向发展变迁,重在提出建设性意见,鼓励各类高校客观有效地识别自身进步,自主找寻改进路径;三是注重评价人才培养成效,多考察毕业生的就业质量、起薪水平、职业发展与社会贡献等。用发展性评价替代静态的以横向比较为主的结果性评价有助于高校更关注自身的长远发展目标,更关注人才培养成效,更关注科学研究的原创性与贡献度。

建设现代化高等教育体系本质上是高等教育内涵式发展的过程,也是高等教育体系转型的过程,即从传统高等教育体系转型为现代化高等教育体系。主要矛盾的变化是高等教育发展变化的根本动力。当我国社会的主要矛盾是供需总量矛盾时,规模扩张是压倒性任务。当我国人均GDP突破1万美元进而迈向高收入阶段时,高等教育发展的主要矛盾也由供需总量矛盾转变为供需结构性矛盾,由关注数量变为更加关注结构质量,人民群众的需求由“有学上”转变为对优质高等教育资源的个性化、多样化需求,经济社会发展与技术进步对高等教育人才培养的需求也由单一的数量指标转变为数量与结构质量并重。解决这些矛盾并促进发展,必须通过转换高等教育发展形态来实现,即从规模、速度等要素性增长转变为内涵驱动的整体性发展,从高等教育体系自身独立成长转为高等教育与社会经济协同发展,如此方能实现中国特色的普及化高等教育。普及化阶段的高等教育是满足社会发展尤其是人的发展要求,体现高等教育发展特征,体现社会进步特点的现代化的高等教育;要以学习者为本,以学习者的发展需要为本,树立以人为本的高等教育功能观。

综上所述,借鉴大众化、普及化阶段的国际高等教育体系变革历史经验,基于中国特色经济社会发展与高等教育发展的时代背景,在后人均GDP1万美元时代,我国高等教育体系必须进行系统转型和功能重塑。系统转型主要表现为从规模扩张向结构优化转型,这种结构调整包括院校类型、层次、学科分布、资源配置诸多方面,全面指向高等教育体系的多样化、全面性、开放性、包容式发展。功能重塑主要包括从以服务经济社会发展的外部性、延展性功能为核心向以人为本、服务人才培养与科学研究等本体功能转变,从规模优先、效率优先的价值目标向公平与效率并重的价值目标转变,从单一化、相互模仿的重复建设向特色化、差别化错位竞争发展转变,从数量比较的结果型评估向质量保障的发展型评估转变。展望未来,我们要认真审视世界高等教育普及化历程,吸收可为人类文明共享的高等教育发展经验,深刻认识中国特色高等教育改革之路,在此基础之上不断完善我国高等教育普及化蓝图,在变革与发展中逐步实现普及化阶段高等教育体系的系统转型与功能再造。

作者:李立国,中国人民大学教育学院副院长,教授,中国高等教育学会第四届学术委员会委员

来源:《高等教育研究》2020年第9期

中国高等教育学会

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